挖掘价值 创设情境 关注思维

肖月红

［摘 要］关注学生的言语实践情况，有助于提升学生的语文核心素养。在小学语文教学中，教师从挖掘文本教学价值、创设言语情境、关注学生思维发展等方面展开教学，采取多种训练方法，把语言实践落到实处，可以让学生的言语实践能力得到提升。

［关键词］言语实践；语文素养；价值；情境；思维

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2022）25-0048-03

言语实践是一种情境性、过程性、综合性、合作性的语文教学活动。随着新课改的实施与发展，关注学生的言语实践已成为广大语文教师的普遍共识。但由于种种原因，在对学生言语实践能力的培养上还存在一些不足。要想让学生的言语实践能力得到提升，语文素养得到发展，教师在研读教材时，就应引导学生深入阅读，以让学生学会表达、敢于表达为训练目标，采取多种训练方法，把语言训练真正落到实处。具体来说，教师可从以下三个方面展开教学。

一、研读文本，挖掘教材的核心价值

认真研读教材文本是深入阅读学习的基础。教师在引导学生进行言语实践之前，要细读文本，挖掘文本的核心价值，把握课堂教学的核心目标，为言语实践训练积累素材。

（一）关注读者视角

拿到一篇文章，教师需要引导学生以读者的视角来品读和感悟语言文字，以获得对文本内容的初步印象，明白作者透过语言文字想向读者传递怎样的思想情感。这样，在进行语言训练的时候学生才会胸有成竹，才能为言语实践能力的形成积淀丰富的素材。

以统编语文教材三年级下册第六单元为例，如果教学中教师不加以引导，而是直接让学生去阅读文本，那么学生就很难感受到文本所蕴含的价值。当教师以读者的视角引导学生进行阅读，就能让学生明白：《童年的水墨画》一课，在作者笔下，童年的生活情境扑面而来，生动再现了童年的欢快与无忧的生活；《剃头大师》一课，作者为小沙剃头的过程妙趣横生，溢满童真；《肥皂泡》一课，在作者的笔下，泡泡给人一种特别的美感，字里行间蕴含着浓郁的情感；《我不能失信》一课，儿时的宋庆龄坚持履行自己诺言的事情给学生留下了深刻的印象，使学生在无形中受到熏陶与感染。教师发现并挖掘出文本内容的核心价值，有助于学生对文本内容进行整体感知。借助文中的关键词句，带领学生揣摩品味，可以让学生真正走进作者，与作者产生共鸣，这是提升学生言语实践能力不可或缺的方法，同时也是有效的方法。

（二）关注课程视角

选入统编语文教材中的文本都承载着育人功能。教师需要站在课程视角去发现和挖掘其所承载的意义与价值，这样才能为准确定位教学目标、落实言语实践训练目标奠定基础。从课程视角来看，统编语文教材人文主题与语文要素双线并行的单元结构，可以帮助教师准确定位教学目标。另外，由于教材与教材、单元与单元、单元内部之间的关联性特点，还需要教师注重言语实践训练的前后勾连，以梯度的形式在教学中落实训练目标。这要求教师能够就细读文本时发掘到的有价值的训练因素，从学情以及课程视角方面，引导学生进行循序渐进的训练，以使言语训练的目标真正落到实处。以统编语文教材的复述训练为例，旨在从口语表达层面来促进学生言语实践能力的提升。教师要站在课程的视角，理清复述在低、中、高三个学段的分布情况以及在各个学段对学生口语表达的基本要求，把握教材的核心教学价值，展开梯度训练，这样才能有效提升学生的言语实践能力。

（三）关注儿童需要

引导学生进行积极的言语实践不仅需要关注读者视角与课程视角，还要关注学生的实际学习需要，从学生的学习需要来挖掘文本的教学价值。这样可以使课堂教学更加亲近学生，从而让学生在积极主动的状态下达成言语训练的教学目标。

以统编语文教材四年级上册《一粒豆荚里的五粒豆》为例，课文所在单元的语文要素是“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”。基于语文要素，在这一课言语实践训练目标的落实上，教师可以布置让学生自己读课文，从不同角度提出问题的学习任务，让语文要素落地。除此之外，教师也要从学生的实际出发，引导学生进行具体的言语实践训练。比如，学生在提出问题的时候声音过低、胆子过小，教师就可以侧重对这部分学生进行大胆发言的训练；学生在阅读时不知道该如何提出问题，教师就可以从提出问题的角度对学生进行训练。这样根据学生的实际需求，选取适宜的文本价值元素展开教学，能够真正实现因材施教与言语实践训练的有效结合。

二、搭建平台，创设具体的言语情境

创设必要的言语情境对学生言语实践能力的发展具有推動作用。在小学语文教学中，教师要依托学习内容为学生搭建恰当的言语实践平台，引导学生在具体的情境中学习语言，为学生的言语实践提供扎根的土壤，促进学生言语实践能力的提升。

（一）知识融通，创设运用情境

在语文学习过程中，教师根据学生所学内容的特点，引导学生将所学知识进行迁移运用，可以夯实学生的知识基础，提升学生的言语实践能力。如统编语文教材一年级下册《语文园地五》中的“识字加油站”：“有饭能吃饱，有水把茶泡……有火放鞭炮。”这是对识字方法的运用，即让学生结合生活，用上“有”字句的结构形式进行识字。教学这部分内容的时候，教师就可以先让学生回想一下自己生活中的物品，想一想这些物品有什么用处，然后用上“有”字句进行表达。学生的学习兴趣浓厚，说出了许多精彩的句子。教师以这样的形式把语文知识与学生熟悉的生活联系起来，不仅可以激发学生识字的积极性与主动性，让学生感受到识字的乐趣，而且在生活化的学习情境中，使学生对汉字的根源有了一定的了解与认识，言语实践能力在运用中得到了有效提升。

（二）链接生活，创设交际情境

传统的语文教学重知识传授，学生的学习兴趣不高。教师从学生熟悉的生活入手，激活学生的言语表达欲望，把言语实践与学生的生活结合在一起，可以促进学生言语实践能力的提升。

如教学统编语文教材三年级上册《美丽的小兴安岭》一课，教师为学生创设这样的语言运用环境：“同学们，你们最熟悉的是自己的家乡。如果让你邀请朋友到自己的家乡去游玩，你想让他们什么季节去？为什么？请你以介绍家乡的形式说上一段话，把自己家乡的美展现出来。”在教师创设的交际情境中，有的学生说：“我的家乡最美的季节是秋季，欢迎大家秋天到我们这儿做客。你看……”有的学生说：“我的家乡最美的季节是春季。春天来了，到处……”这样的教学形式，不仅为学生提供了一个表达自己对家乡情感的平台，而且让学生在真实的语言情境中学习语言、运用语言，促进了学生言语实践能力的提升。

（三）关联经验，创设建构情境

语文教学要关注学生对语言的建构与运用。知识与经验之间是有着一定的联系的，教师从学生的经验出发，从相关知识之间的联系入手，帮助学生建构语言系统，有助于学生言语实践能力的提升。

以低年级识字教学为例，鉴于识字量大、识字任务重、学生对学过的生字词很容易遗忘的学情，教师可以采取“帮助生字找朋友”“运用词语来表达”等形式，引导学生把所学的知识内容整合在一起，进行说话、写话练习。这样的言语实践训练形式可以帮助学生及时地复习与巩固所学的生字词语，在运用中夯实学生的识字基础，提升学生的言语实践能力。

三、关注思维，注重言语实践能力的提升

学生的言语实践能力与思维之间有着密切的关系。教师从思维发展的视角进行教学，引导学生进行积极的语言训练，可以使学生的言语实践能力得到提升。

（一）找准突破口，实现语言生长

学生对语言的熟读精思、内化理解以及分享表达有助于他们思维的深入发展和言语实践能力的提升。教师要在准确把握学情的基础上，找到教学的突破口，带领学生走进阅读的深处。

如统编语文教材三年级下册《剃头大师》一课，题目“剃头大师”蕴含着一定的深意。为了避免学生在阅读时只关注故事内容而忽视思维的发展，教师从文本内容出发，让学生先通过阅读，找出“我”是怎样给小沙剃头的句子，进行品读感悟，再说说自己的看法。有的学生从“围上、摆出，剪下”这几个动作描写中感受到了“我”挺像一位剃头大师的。那么，接下来“我”又是怎样为小沙剃头的呢？教师再让学生通过阅读找出描写“我”像剃头大师的句子，学生从“剪刀所过之处，头发纷纷飘落”“这儿剪一刀，那儿剪一刀”“像见了鬼一样”等地方感受到了“我”不仅不是剃头大师，还是一个地地道道的“害人精”。作者在这儿以“剃头大师”为题目，有着自嘲与诙谐幽默的意味。这样引导学生进行品味，题目的含义就在具体的言语实践中自然而然地凸显出来。

“学而不思则罔，思而不学则殆。”在《剃头大师》的教学中，教师引导学生抓住文本语言进行思考、感悟，总结出自己的阅读体会，学生在表达自己阅读看法的过程中，言语实践能力也随之得到了质的提升。

（二）关注阅读对话，实现言语实践增值

阅读教学的过程是对话的过程，这种对话不能是单向的，而是双向的，甚至是多向的。教师要关注学生的对话情况，以使学生的言语实践能力在对话中增长。

如教学统编语文教材三年级下册《灰雀》一课时，教师让学生细读文本，说说从哪些地方可以看出列宁和小男孩都非常喜欢灰雀。在讨论交流之后，有学生提出问题：“列宁为什么要自言自语，而不是直接问小男孩是不是把灰雀藏起来了？列宁这样做有什么用意？”对于学生提出的问题，教师不是直接告知答案，而是让学生深度阅读文本，在与文本对话的过程中感受列宁对少年儿童的关心与爱护，体会列宁尊重童心、呵护童心的美好品质。学生就教师提出的问题以及自己对文本的质疑展开深层对话，完善了自身的觀点与认知，建构了语言体系，最终实现了阅读教学的增值。

在上述教学中，教师引导学生就列宁与小男孩对灰雀的喜爱展开对话。在分享交流中，学生不仅对文本的理解更进了一层，而且思维也随着表达的进行而获得了提升。阅读对话与学生的思维并行，促进了学生言语实践能力的发展。

（三）资源利用，让言语实践能力提升

学生在语文学习过程中难免会产生各种错误。如果教师直接告知或者否定学生的答案，不仅很难让学生明白错误的根源是什么，而且也失去了把错误资源转化为教学契机的机会，不利于语言训练的开展。如统编语文教材五年级上册《落花生》一课，父亲对孩子们说：“花生的好处很多，有一样最可贵。它的果实埋在地里，不像桃子、石榴、苹果那样……必须挖出来才知道。”教师让学生说说自己从父亲说的话中感受到了什么。有的学生说：“这句话是说花生好，石榴、苹果等不好。”是这样吗？教师让学生就这个看法进行探讨：“石榴、苹果等到底好不好？花生真的比石榴、苹果好吗？父亲的话隐含的真正意思是什么？”这些问题虽然没有标准答案，但随着交流的深入，学生逐渐明白了“花生比石榴、苹果好”或者“石榴、苹果不好”这些看法是错误的。只有以辩证的思维方式来看待问题，才能对文本内容进行深刻地解读，进而真正体会到父亲的话的含义。不同的学生对文本的理解感受不同。当学生对文本解读出现错误的时候，教师要合理利用错误资源，引领学生辩证地看待问题，使学生走向阅读的深处。

在这个教学环节中，教师把错误资源转化为优质学习资源，不仅发展了学生的思维，而且促进了学生言语实践能力的提升。

综上所述，依托文本教材引导学生进行言语实践是提升学生语文素养的重要途径，教师从挖掘文本价值、创设语言情境、发展学生思维等方面进行言语实践训练，能够有效提升学生的语文素养。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 张金艳.例谈提升学生语言实践的“四步骤”[J].华夏教师，2020（19）：28-29.

[2] 冯丽嫦.关注语言表达，提高语用能力：低年级“语用教学”的实践与思考[J].课外语文，2019（3）：53-54.

[3] 高良连.基于语文核心素养的言语实践策略研究[J].语文教学与研究，2021（23）：15-23.

（责编 刘宇帆）