美国大学研究生助教制度的发展历史及特点

●孙 琪

研究生助教制度在研究生培养过程中发挥着重要作用。一方面，研究生助教承担了很多基础性工作，如为低年级本科生讲授基本课程、引导本科生进行课堂讨论、为本科生设计小测验、批改课后作业等。另一方面，研究生助教群体日益壮大，对研究生助教的角色和职责界定、培训和评估管理不仅影响到本科生教学质量，还会影响研究生教学专业能力发展。

如何在实践中建立起有效的研究生助教制度，是一项长期而艰巨的任务。对美国研究生助教制度的考察，将会为我们提供更多的视角与思考。根据结构化理论，“社会科学不可避免地是历史性的”[1]，因此对美国研究生助教制度的考察将遵循历史轨迹的沿革。

一、起步阶段

霍普金斯大学成立之后，美国研究型大学逐步获得发展。1900年美国大学联合会的建立标志着美国已经形成了一个研究型大学群体，研究生教育制度得以确立。

在这一时期，一些研究型大学开始设置助教奖学金，但助教的使用表现为非正式形式。因此，我们可以把该时期看作是美国研究生助教制度发展的起步阶段。

(一)产生背景

南北战争至20世纪50年代期间，《莫雷尔法案》(Morrill Act)的出台、霍普金斯大学的成立成为美国高等教育和研究生教育史上的重要节点，也为美国大学中助教职位的产生提供了“土壤”。

首先，南北战争为美国新型大学的出现提供了必要的社会经济背景。美国在这一阶段开始注重对基础理论及相关学科的研究，希望通过科学研究为美国经济发展提供稳定持久的动力。经济发展与科学研究的需要不断呼唤美国更高一级教育的发展，研究生教育体制在此阶段得以确立，才为研究生助教制度的出现提供了可能。

其次，1862年生效的《莫里尔法案》则间接地推动了美国综合性大学和研究生教育的发展。《莫里尔法案》不仅通过赠地学院培养了一批实用人才，而且推动了学术研究的发展。美国高等教育专家梅茨格(Metzger)指出，《莫里尔法案》的重要意义不在于“莫里尔法案设想资助职业性的学校，但其中一些却变成了德国式的研究型大学”[2]。

最后，约翰·霍普金斯大学的成立使研究生教育制度得以正式确立。至1900年，美国约有150所高校开设研究生课程，其中约三分之一高校开设了博士课程。同年，美国高校共授予博士学位250人，相当于1890年的两倍。[3]1900年之后，美国在校研究生人数呈现成倍增长之势，至1940年，硕士和博士学位授予人数分别增长了5.2倍和4.3倍；硕士学位授予大学增加至300所，博士学位授予大学增加至88所。[4]

研究生教育体系的发展，为研究生助教职位的出现提供了可能。一方面，硕士与博士授予院校与在校研究生人数的增加为研究生助教职位的出现提供了“人”的基础。另一方面，由于大学普遍重视研究生教育和科学研究，因此研究生教育占用了大部分的教师资源，大学只能把本科生的一般教育尤其是低年级的课程交给级别较低的教授、兼职教授或者研究生助手，这便为研究生助教职位的产生创造了客观条件。

(二)发展历程(1876年至二战结束)

1876年约翰·霍普金斯大学成立至20世纪50年代，美国大学中的研究生助教制度在研究生教育体制建立之后经历了从萌芽到零散发展的过程，其目的是为研究生提供经济支持。

1.萌芽阶段

约翰·霍普金斯大学成立之后，研究生就被聘为助理，参与高等教育的教学过程，这一事件被看作研究生助教制度的发端。

当年，约翰·霍普金斯大学入学的研究生共54人，校长吉尔曼(Daniel C. Gilman)计划通过授予奖学金的方式招收到更多杰出的研究生，于是授予其中20位研究生每人500美元的研究生奖学金，接受奖学金的研究生则需要为大学提供一些有益服务。

在接受奖学金的第一批研究生中，为大学提供的服务便是开设讲座或者讲授某些课程。第二年开始，他们承担的教学职责有所增加。在接下来的数十年中，研究生助教数量也在一直增长。萌芽阶段主要有以下几个特征。

其一，这一阶段还不能将上述获得奖学金的研究生称作助教，因为他们虽然开设讲座或者讲授课程，身份却不是教授助理或者其他辅助角色。

其二，在此阶段，大学没有对获得奖学金的研究生应承担的相关权利和义务做出明确的规定，即对研究生所担任的教学职责要求并不多。

2.正式确立阶段

学者理查德·施托尔(Richard Storr)认为，美国在初期曾做出多种尝试，为研究生提供经济支持，但大多数都失败了。在约翰·霍普金斯大学为研究生提供奖学金，鼓励学生参与教学之后，哈佛大学于1899年为研究生设立了30个奖学金名额，主要目的是推动大学科研的发展，其中也规定获得奖学金的研究生除学习专业知识，还应当拿出一定时间用于助教工作，辅助教授完成教学职责。至此，随着这类奖学金的持续发放，研究生助教制度正式创立于哈佛大学。

与约翰·霍普金斯大学相比，哈佛大学设立研究生助教制度的目的除了向研究生提供经济资助，使其能够完成更高一级教育，还多了一重目的，即哈佛大学希望借研究生助教制度来减轻教授肩上繁重的教学任务，推动研究生教学能力的发展。

在申请资格方面，哈佛大学规定，研究生助教职位的申请者以已经通过博士资格考试的研究生为主。在工作时长方面，大学限定研究生担任助教的工作时间为每学期时间的三分之一以内。

3.初期发展阶段

19世纪的最后10年，研究生助教已经成为被大学普遍接受的职位，其工作职责也有所增加。哈佛大学一名助教写道：

在哈佛大学研究生学习的第二年，我被任命为英语课的教师。每周要阅读700篇文章并做出笔记，大多数文章都比较短，但有些也比较长。每次进入房间，就有几百篇文章在等我阅读。整个一年我几乎没有时间读其他的书，也几乎没在零点之前睡过觉，真是一项十分耗费脑力的工作。[5]

虽然研究生助教已经反映出工作量过大等问题，但由于这一阶段的美国大学和研究生教育的整体规模仍然较小，所以并未引起人们重视。美国大学联合会的研究生院委员会和美国研究生院理事会于1924年指出：“哲学博士学位已经成为获得创造性学识和研究最高成就的标志。博士生教育旨在为研究生的创造性活动、研究生涯，通常也包括教学生涯做好准备。本科生教育的主要目标是传递已有的知识，而博士生教育则是要求学生对知识领域做出重大贡献……研究生助教制度成为一项被接受的制度，其主要原因，是攻读博士学位学生的经济需要。由于其他渠道的支持对大多数人来说几乎是不存在的，因此研究生助教制度也刺激了早期研究生入学率的增长。”[6]

1945年开始，研究生助教在全美学院和大学中发挥的作用越来越重要。在这一时期，学术领域的研究生助教总数量从几千人增长至约两万人。[7]总的来说，起步阶段的研究生助教制度主要有以下几个特点。

一是设立的目的较为单一，仍然以为研究生提供经济支持为主旨，以减轻教授教学任务为辅。

二是工作内容较为简单。最早成为助教的研究生主要职责是为教授准备上课材料、批改学生作业等。

三是制度还未完善。虽然研究生助教职位已经成为大学中的固定存在，但研究生助教的选拔、聘用等程序仍然未成体系。

二、快速扩张阶段

“二战”结束以后的20世纪50-70年代，美国高校入学人数激增，为美国高等教育带来较大压力。研究生助教制度被看作缓解压力的方式之一，在此阶段经历了从零散到规模化的过程，也暴露了这一制度存在的问题。

(一)20世纪50-70年代美国大学研究生助教制度发展背景

“二战”以后，美国经济实力在资本主义世界中占有全面优势，科学技术的进步对高等教育产生较大影响，要求高等教育能够提供数量充足、质量达标的从事基础研究与应用研究的高级专门人才。

1.本科生数量激增

“从第二次世界大战结束到20世纪70年代初是美国高等教育规模急剧扩大的时代，是高等教育不断变革的时代。”[8]20世纪50年代，美国大学在校学生占同龄人口(指18-24岁的人口)比例约在14.7%至16.2%之间。至20世纪60年代中后期，在校大学生占同龄人口比例已经超过了30%。[9]

通过美国教育理事会对1950年至1975年之间美国各级高等院校学生人数的统计，我们能够对这一阶段的本科生数量增长有更加清晰的认识。

从1950年起,四年制学院的学生数量快速增长，至1975年,四年制学院的学生数量已经是1950年的3倍之多。虽然这25年中,四年制学院学生数量增长百分比远远低于二年制学院和研究生，但截至1975年,四年制学院中的学生数量仍然是二年制学院学生和研究生数量的总和。

2.研究生教育的跨越式发展

美国于1958年通过《国防教育法》，该法令决定在3年时间内为美国高校科研提供8亿多美元的资助，其中颁布的第一年，政府就拨款530万美元资助研究生。[10]

进入20世纪60年代以后,联邦政府对博士生教育的资助比之以前有了很大的增长。到1968年，联邦政府对博士生教育的投资总额约为14亿美元。[11]由于国家政策的推进，美国博士学位获得者从1946年的1966人增加到1973年的34777人，增长了16.7倍。

此期，可授予博士学位的学校由1940年的100多所增加到20世纪70年代初的350所，开设博士学位的学科由19世纪20年代的149个增加到1958年的550多个。[12]到1975年，美国在校研究生总数已经达到126万人，比1950年增加4倍以上。[13]

(二)20世纪50-70年代美国大学研究生助教制度发展状况

这一阶段，研究生助教制度一方面已经成为大学中不可或缺的一部分，另一方面在发展过程中暴露出制度的缺陷。

1.研究生助教职位的固化

“二战”以后，学生数量激增，从而造成教职工数量短缺，导致助教体系的快速发展，使得研究生助教制度逐渐成为高等教育中独立的一部分。

1969年，美国高等教育局大学研究与分析部门主任约翰·L.蔡斯(John L.Chase)在当时的美国联邦卫生、教育及服务部的资助下，发表了一份有关助教的报告，该报告名为《美国大学中的研究生助教：近期趋势与建议》，其中一组数据间接反映了研究生助教数量的增长。数据表明，全职教师数量在12年间仅增长了103%，但初级教职人员却增长了145%。[14]初级教职人员主要指“肩负教学职责的助理教师、协助教学工作的研究生、助教和实验室助理”等。因此增加的初级教职人员中，研究生助教是增长的主力军。

2.20世纪50-70年代美国研究生助教制度出现的问题

随着研究生助教制度在美国大学中的稳定发展，问题也随之产生。研究生助教的地位不断下降，尽管博士生教育通常为研究生们提供了较多的研究训练，但并没有为他们提供足够的教学训练机会。

助教职位通常被看作“廉价劳动力”的来源，而不是为他们的专业发展做准备。根据当时美国国内税收局(I.R. S.)的规定，助教收入需要纳税，而大多数助研收入却是不需要纳税的。

综上原因，助教职位比助研职位的吸引力要低很多，且联邦资助或实习生补贴也相对较少。院系也倾向于将助教职位分配给能力一般的学生，而将助研职位分配给能力更强的研究生，联邦资助亦是如此。约翰·L.蔡斯将当时的联邦奖学金分为三类，分别是助教奖学金、助研奖学金和其他奖学金。

总体来说，其他奖学金获得人数在1954-1965年这11年间增长最快，约增长了8倍；其次是助研奖学金获得人数；助教奖学金获得人数仅增长了284%。1954年助教奖学金获得人数占到获资助总人数的44.6%，助研奖学金获得人数约为获资助总人数的三分之一，其他奖学金获得人数比例则最小。

至1965年，上述数据都发生了显著变化。助教奖学金获得人数比例下降至三分之一，助研奖学金获得人数约为四分之一，其他奖学金获得人数约为40%。[15]财政资助模式相较十年前发生了明显变化。

另一个问题是，研究生助教的教学热情并不高，在一定程度上影响了本科生教学质量。丹佛斯基金会(Danforth Foundation)的马克思·W.怀斯(Max W.Wise)指出，大学正在“滥用”研究生助教。他指出，除一小部分的例外，大多数助教的教学热情并不高。

除上述资助原因以外，还有身份认同等原因。他们认为，大学聘用他们仅仅是出于本科生扩招的压力；在他们遇到教学问题时，也很少能从资深教师那里得到帮助；其他全职教师也很少把他们当作年轻同事看待，相反认为他们是从事其他人都不愿意做的工作且地位较低的普通人。一般情况下，研究生助教由院系聘用，但是院系主任并不关注聘用的研究生是否符合要求，也不关注助教的工作条件。

3.研究生助教工会的成立

研究生助教工会的成立可以看作研究生助教制度发展过程中的里程碑之一。研究生助教工会通过与大学一方签署工会协议，为研究生助教提供有关切身利益的制度保障，因此也是研究生助教制度中重要的组成部分。

1965年，加州大学伯克利分校作为使用研究生助教较多的高校之一，爆发了严重的研究生助教罢工运动，最终助教工会作为美国教师联合会的地方分会被特许成立。但是加州大学伯克利分校始终没有承认助教工会的合法地位，使助教工会在20世纪70年代以后的发展越来越被动和衰弱。

尽管如此，加州大学伯克利分校的助教还是对其他大学产生了直接影响，在接下来的几年中，康奈尔大学、威斯康星大学麦迪逊分校、密歇根大学中的研究生助教纷纷努力成立工会。这一阶段，研究生助教制度进入快速扩张发展模式，主要呈现出以下特点。

第一，研究生助教制度实现普遍化发展，研究生助教人数随着高等教育进入大众化阶段而激增。

第二，研究生助教职责趋向繁重化。随着美国高等教育进入大众化阶段，大学逐步扩大了班级规模以满足学生需要。在这种情况下，研究生助教也被赋予更多责任，以满足本科教学需求，主要包括承担低年级整门课程、开展小组讨论、辅助实验室课程等。此外，很多教授不愿意承担过多本科教学职责。1970年左右，已经很少有知名教授每周授课6小时以上，在顶尖大学中教授授课的课时则更少。美国大学教授联合会(AAUP)和其他教师组织开始推行“非升即走”的教师晋升原则，因此顶尖大学中副教授一职变得不再稳定。高等教育领域中的一些例行工作则落到了研究生助教肩上。因此，这些学生便在承担教学任务的专业化教师与尚不成熟的本科生之间承担起中间桥梁的作用。

第三，研究生助教制度已经成为满足本科生教学需要的一种重要的方式。与此相伴的是，助教制度也带来了一系列相应问题，如本科生教学质量下降，以及助教工作条件的差强人意等。

第四，在这一阶段，很多大学明确了研究生助教的选拔、聘用等程序，使助教制度趋于正式化与常规化。

三、日趋完善阶段

20世纪80年代以后，大学和院系越来越多地意识到研究生助教制度暴露出来的一些问题，开始实施助教培训、评估、激励等措施，助教制度发展日趋完善。

(一)发展背景

20世纪70年代，美国高等教育处于财政不景气的境况。20世纪80年代后，美国出台了《国家处在危险中，教育改革势在必行》《提高高等学校质量的六十七条建议》《为高质量而行动——一项改进我们国家学校工作的全面计划》等报告，这些报告为美国高等教育改革创造了一种舆论环境，但他们并没有促使高校在具体改革中采取相应行动。

高等教育中凸显出来的种种问题仍然存在，如追求教育均等与提高教育质量之间的矛盾、教师职业吸引力下降的问题等。根据卡内基教学促进基金会的调查，1984年春，约有40%的教师提出可能在5年之内离开高校，近四分之一的教师正考虑转入其他行业，约30%的教师认为他们的职业是陷阱。[16]

本科生教育质量下降、大学教师的职业困惑等使美国高等教育开始反思如何改善这一状况，对研究生助教制度的发展和完善也产生了重要影响。

(二)发展状况

20世纪80年代以后，美国高等教育经历了低迷与缓慢恢复阶段，研究生助教制度在上一阶段也暴露相应问题，如助教地位下降、助教热情不高、本科生教学质量下滑等。

基于此，20世纪80年代以后，研究生助教制度进入了补充与完善阶段，在助教培训、评估、激励等制度方面有了较大进展，重建和加强了研究生助教制度的各个方面。

1.重新定位研究生助教职位

研究生助教是大学的重要资源之一。如何有效地利用高等教育资源已经成为20世纪80年代的美国经常讨论的话题。随着支出的稳定增长及可用资金的大幅缩减，很多学院和大学都面临严重的财政问题。因此他们开始审视当前的研究生助教制度，对助教的使用也产生了两种不同的观点。

第一种观点是把助教视为符合要求的教职工。在这种情况下，助教被看作承担着多种教学职责及相关功能、辅助院系执行教育相关任务的个体。对这一观点的批评主要集中于对助教提供的教学质量和助教较为恶劣的工作环境的担忧。

第二种观点是把助教视为发挥部分教学功能但主要目标是获得学位的研究生。在这种情况下，关注点则是为学生提供经济支持，并且为他们在获得学位后求职提供经验准备。对这一观点的批评则集中于助教低薪水与其价值不符、缺乏有意义的助教经验准备等。

表面看起来，研究生教育以助教奖学金的形式为学生个人提供了参与教学的机会，助教获得的教学经验在概念上与做助研工作的研究生获得的研究经验相似。但事实上，无论是二者的重要性还是声望等方面，助教与助研职位之间没有任何可比性。获得助教经验并不是大多数研究生教育的必要要求，甚至对那些希望在日后追求学术职业的博士生来说，也不是必然要求。但从就业情况来看，研究生却逐渐成为未来高校教师的主要来源。

2.研究生助教培训制度的确定

有很多学者对研究生助教在当前和未来高等教育发展过程中的重要性做出论述。1990年，学者罗纳德·罗伊斯(Ronald Royce)和希欧多尔·罗特(Theodore Rueter)指出，加州大学伯克利分校中，研究生助教承担了低年级本科生教学中58%的任务。[17]

1991年，学者帕梅拉·L.格雷(Pamela L. Gray)和贝克尔·罗斯福斯(BuerkelRothfuss)发现，几乎三分之二的助教都独立承担了被分配的课程教学任务。虽然大部分研究生助教承担了较多的本科生教学工作，但他们通常是没有受过培养和指导的。[18]

学者弗兰克·科恩(Frank Koen)和斯坦福·C. 埃里克森(Stanford C. Ericksen)则发布了较为详细的研究生助教培训报告，描述了大学应如何为培养大学教师做准备。通过对授予博士学位的大学中一些助教培训计划的分析，报告旨在分析出每个计划中的最优特质，从而设计出最佳模式的培训计划。这个培训计划模型包括三个阶段，分别是“学徒阶段”“助理阶段”“教师阶段”。这三个阶段并不是以时间为节点划分出来的，而是根据个人的职责和胜任力进行划分。

科恩和埃里克森还指出：应当让助教在一定程度上参与院系事务，如参与教师委员会、参与某些教师会议、参与课程检查和课程大纲制定等。这一做法的目的是为了让这些初级教师能够全面理解大学教师应该担当的所有课外及管理事务。

除大学及学者在这一阶段纷纷重视研究生助教培训，美国大学和学院联合会、美国研究生院委员会也共同发起了“未来教师准备计划”。

另外一些具体的学科领域也开始重视和讨论教学相关问题，如美国心理学协会中有独立的部门和期刊致力于研究心理学的教学问题。《高等教育纪事》中也有文章着重强调了有关研究生助教培训的相关问题，包括对研究生助教的指导和高等教育中的教学环境等。在美国高等教育各领域的重视下，研究生助教培训成为当时研究的一个流行课题，研究生助教培训制度也正式确定下来。

3.研究生助教选拔与监管制度的正规化

为了使研究生助教的选拔与监管、评估等程序正规化，密歇根州立大学曾发表报告提出相关建议。报告指出，大学着重发展研究生教育和科学研究引发了大学中资源分配的竞争，从而导致本科生教学在很多学院中排在优先顺序的末位。

报告还指出，为了分担教学任务而对未经过培训的研究生不加选择地使用，这种做法已经成为高等教育中的一个问题，并且没有得到解决。如果研究生助教在没有直接指导和监管的情况下开始教学，那么教学质量可能会参差不齐甚至会较差。

针对上述情况，报告提出具体建议，即每一个本科生学院都应当建立一个教学委员会，其主要任务是通过监管研究生助教培训和工作、推动所有教师参与、提出建议等方式来提高本科生教学质量。[19]

此外，报告还围绕以下方面提出相应建议，包括平衡本科生、研究生和研究生助教之间的比例；应当建立常规的助教监管与培训系统；所有的助教都要接受学生评估；为助教与指导教师提供更多交流机会；大学应保证所有留学生助教都能够熟练使用英语；大学应当设计一个能够招收更多有效研究生助教的系统。

针对研究生助教的激励制度，报告指出，院长办公室应当设立激励机制，以奖励教学杰出的研究生助教。为了使更多优秀的研究生能够承担教学工作，院系应当为符合条件的研究生助教颁发额外的奖学金。大学和院系应当认真评估所有教学活动，在教师和助教晋升时应设定具体的教学能力标准，建立机制奖励有效教学。

自20世纪80年代开始，雇佣研究生做助教的大学开始意识到对研究生教学培训的缺失，并且相继设立研讨班，建立资源中心以辅助教师和研究生的教学活动。这一阶段的研究生助教制度发展呈现出以下特点。

其一，研究生助教培训制度在美国大学中得以普遍确立。有些助教培训项目是在大学层面开展，有些则是在院系一级开展，共同目标都是为了提升研究生助教的教学能力。

其二，研究生助教制度日趋成为一个完整的体系，并呈现出正规化特点。很多大学都印发了研究生助教手册，手册主要功能便是辅助助教解决专业发展、课堂组织等课堂教学问题，同时也对研究生助教的职责、聘任、管理、评估和奖励等程序作出明确说明。