微生态视角下校园欺凌中的旁观者效应

●杨淑萍 辛绪坤

校园欺凌是危害儿童青少年身心健康的消极事件，近年来引起国内外学者的普遍关注。大多学者从校园欺凌中的欺凌者——受害者的二元体结构维度研究校园欺凌现象，从分析欺凌者和受害者的心理特征视角探究应对之策。随着研究的深入，人们越来越意识到欺凌不是欺凌者和受害者之间的二元互动，而是一种群体参与过程，那些在群体光谱中间的旁观者角色是至关重要的。[1]根据教育心理学家布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner)的生态系统理论，“儿童被视为他们世界的中心，他们与自己的生态环境相互作用。这表明，他们的行为不仅受到自身特征的影响，还受到与他们互动的生态环境的影响”[2]。作为环境因素，旁观者在校园欺凌之中往往扮演着非常重要的角色，可能助推着欺凌行为的延续，甚或引导着欺凌事件的走向。本文从微生态视角深入分析校园欺凌中的旁观者效应，探寻促使旁观者积极行动的路径，使其成为阻抑校园欺凌的正向力量。

一、校园欺凌中的旁观者效应

欺凌指相对较强的一方对无力保护自己的较弱个体不断发起的攻击性行为。校园欺凌指发生在校园内外、以学生为参与主体的一种攻击性行为，即一方实施欺负行为造成另一方身体伤害、财产损失或精神损害的行为。它可以极大地破坏欺凌者和受害者的心理和学习适应，导致其严重焦虑和心理健康问题。尼许纳(Nishina)和尤沃南(Juvonen)发现目睹同伴骚扰与日常焦虑的增加有关[3]，里韦尔斯(Rivers)等人发现，观察校园欺凌预示着心理健康的风险。[4]这些研究表明，旁观者目睹校园欺凌潜隐着对自身可能造成某种危害的风险。

(一)校园欺凌中的旁观者

康奈尔(Connell)的研究表明，在初中，约85%的校园暴力和欺凌事件中至少有一个旁观者在场，半数以上的事件中有两个以上的旁观者在场。[5]这表明在校园欺凌进行时，所有在场的人都不可避免地参与该事件的互动中，无论是显性的还是隐性的。国内有学者认为，旁观者主要指紧急事件发生时现场临时聚集起的众多围观者，他们与事件本身并无联系，但从社会伦理角度看却具有某种不可推卸的道德义务、责任。[6]有学者偏重旁观者面对危机时的消极行为，认为旁观者指在特定的时空环境中，当他人或社会公共生活领域遇到困难或危机需要帮助时，一味地消极观望或等待，而没有积极地行动起来，协助受难者摆脱困境的某种个人或群体。[7]也有学者认为，旁观者指那些既不是欺凌者也不是被欺凌者的人群，欺凌行为是发生在群体中的现象，旁观者尽管没有直接参与欺凌，但是也对欺凌行为的发生起着不可忽视的作用。[8]根据以上学者的观点可以认为，旁观者指在事发现场但不直接参与某一事件或情况的围观者。在校园欺凌语境下，我们通常将旁观者理解为目睹了欺凌过程的人群，重点指涉校园欺凌中的同侪旁观者，即在校园欺凌中目睹了欺凌行为的同辈群体。

(二)旁观者的角色效应

20世纪90年代中期，校园欺凌的研究逐渐从二元体转向群体过程，将研究重点从欺凌者和受害者转移到影响欺凌的旁观者的不同行为模式。拉坦纳(Latané)和达利(Darley)最先对旁观者群体进行研究并提出“旁观者效应”的概念，指目睹事件发生的非当事人不愿意在紧急情况下进行干预，尤其是在除自己以外的证人在场的情况下。旁观者效应实质上是在特定社会情景下发生的一种心理现象。[9]萨尔米瓦利(Salmivalli)和同事提出旁观者在校园欺凌中可以扮演的四种角色：积极参与欺凌的助手；经常大笑或为欺凌提供听众的强化者；什么都不做或置身于欺凌情境之外的局外人；表现出支持弱者的行为并试图阻止欺凌的维护者。[10]就以上研究结果看，虽然大多数旁观者并不干预欺凌行为，但积极的旁观者即弱势维护者只要付诸行动便可在极短时间内产生阻止欺凌行为的效果。有旁观者辩护的受害学生比没有旁观者辩护的受害学生显现了更高的自尊、同伴接受度和受欢迎度。基于此分析，本文将校园欺凌中的旁观者角色效应解构为以下三类：欺凌的“追随者”——助手和强化者，属于积极的旁观者；欺凌的“放任者”——欺凌事件的局外人，属于回避型旁观者；欺凌的“干预者”——受欺凌者的援助人，属于利他旁观者。

欺凌的“追随者”：欺凌者的助手和强化者。助手和强化者的角色通常被视为欺凌的“追随者”。具体来说，助手角色指一个人不发起欺凌，但在欺凌者开始实施欺负行为时便加入其中。强化者是那些在欺凌事件中出现并可能表现出不同行为的个体。这些行为可能是主动的，也可能是被动的。强化可以描述一个人在被欺凌的过程中只是被动的旁观者，在场且不对欺凌做出消极反应可能会被欺凌者视为纵容或支持性的行为。强化行为还包括旁观者更积极的负面行为，比如大笑或起哄助长欺凌者的气焰，但不直接参与欺凌，因为这将被认为是一种助手行为。这些强化行为的共同点是，它们可能被视为提供了一种社会奖励(通过受众或积极鼓励)，这可能会强化欺凌者的攻击性行为。[11]根据对欺凌者的研究，校园欺凌中的追随者表现出更高水平的攻击性及其相关特征，包括行为问题(攻击性和反社会行为)、冷酷无情的情感特征(同理心有限、缺乏负罪感和肤浅的情感)，以及对攻击的积极预期导致获得奖励。[12]

欺凌的“放任者”：欺凌事件的局外人。局外人是旁观者的一个子集，他们通常知道欺凌的存在，但总是以消极态度待之，实际上是一种道德的自我推脱。杰弗里(Jeffrey)，米勒(Miller)和林恩(Linn)认为，所有学生都有动机扮演欺凌角色，以保护自己免受伤害。有证据表明，与维护者相比，局外人可能缺乏自力更生能力和解决问题的能力，以及独立应对受害者的能力。由于自我保护和某些技能缺陷，局外人在面对欺凌情境时依赖于身体和情感上的回避策略，局外人通过心理和情感上与受害者保持距离来应对欺凌情境。[13]研究发现，局外人的行为与其对安全的恐惧和担忧尤为相关。调查显示，24%的局外人表示普遍害怕这种情况，15%的人表示担心举报会惹上麻烦，5%的人担心自己会成为下一个目标。[14]基于以上心态，局外人通常会选择放任欺凌事件的发展。

欺凌的“干预者”：受欺凌者的援助人。当校园欺凌事件发生时，大多数学生被归类为旁观者。当一个人试图阻止或干预欺凌行为并为同伴挺身而出时，会被认为是一个积极的、 亲社会的旁观者或维护者。这种干预可以是直接的，如个人通过语言或身体手段进行的以欺凌为导向的防御[15]；也可能是间接的，比如在事件发生后安慰被欺凌的人或鼓励他们告诉成年人，即以受害者为导向的辩护。一些学者认为，为被欺负的同伴或同学辩护可能是有风险的，因为这通常涉及到反对有权力的人。他们通常被认为具有较高的同理心水平。从认知同理心之维度看，他们逻辑上理解受害者的痛苦；从情感同理心之维度看，他们意欲分担受害者的痛苦。因此，在欺凌情况下的辩护行为虽然可能被认为不同于一般的利他行为或帮助行为，但维护者仍被认为是利他型、亲社会型的旁观者。

二、校园欺凌中何以显现消极旁观效应

儿童的发展不仅受到个人因素的影响，还受到儿童直接和更广泛的社会环境的影响。社会生态理论认为，旁观者行为是一种生态现象，在这种生态现象中，包括学校、教室在内的环境变量起着重要作用。因而从学校生态角度思考同伴效应、课堂生态等因素是如何影响校园欺凌中旁观者效应的，进而寻求更富针对性的教育引导之策。

(一)“友谊群体”的同伴强化一定程度上造就了消极旁观者

莫菲特的反社会行为理论关注反社会和攻击性行为对少年儿童带来的影响。[16]他认为，在儿童青少年时期，年轻人对反社会行为的看法更积极，这也许是因为他们认为这些行为更显得自己“成熟”，更有吸引力，更易于密切与同龄人的关系。大多数传统的或“离线”欺凌发生在同伴在场的情况下，这使得目击者不得不观察同伴的反应决定是否回应或如何回应。此外，由于欺凌是同伴群体强化群体内部规范的一种方式，同伴群体规范往往支持同伴行为。彼此是朋友的青少年经常攻击相似的目标，这表明个体所在的同伴网络欺凌他人或协助欺凌他人的可能性越大，自己就越倾向参与这种行为，这在一定程度上造就了欺凌者或旁观者。[17]国外一项针对儿童青少年欺凌和伤害预测因素的元分析发现，同伴影响力相关变量(包括同伴强化和与偏差同伴网络的关联)，是欺凌行为最强大的上下文预测因子。[18]

校园欺凌既影响同伴群体的行为和规范，也受其影响。欺凌是两个学生之间的一种“不对称的权力关系”，这种关系随着时间的推移而展开，并可能会纠缠其他人，如“旁观者”。一个旁观者的同伴网络有自己的一套关于可接受和不可接受行为的规范，指导群体内部成员的决定和行为。根据社会认知理论，在场同伴的反应比如支持、漠视及保护可以促进旁观者来建构个人标准以指导自己的行为。倾向于欺凌的青少年学生，无论是作为欺凌者、强化者还是助手，都有更大的友谊网络，这是他们共同建立的。在校园欺凌情境中采用互补性参与者角色的少年儿童通常属于相同的友谊群体，从而形成友谊集群。这表明群体之间相似性越大，就越能形成属于自己的“友谊群体”。比如欺凌他人的孩子会选择对自己持有类似支持欺凌态度的同龄人组成友谊群体；选择逃避的旁观者会倾向选择和自己一样漠视的人组成群体来逃避自己内心的“不道德”；选择积极捍卫受害者的旁观者会因为自己的同伴选择伸出援手而付诸行动。这种个体的战略行为是为了获得和保持资源以及在同伴群体中的优势地位。萨尔米瓦利(Salmivalli)对这一现象提出了一种解释，他认为旁观者“陷入了社会困境”。他们明白欺凌是错误的，至少有一些人希望他们能做些什么来阻止它。但与此同时，他们也敏锐地意识到自己需要在同龄人群体中获得安全和接受。这是作为一种利用同伴群体来进行自我保护的形式，减少自己成为受害者的机会，从而选择成为了下一个旁观者。

(二)重知识轻关怀的课堂生态易于催生“旁观式”人际关系

除了同伴群体的特点，课堂生态也是很重要的考量角度。前几年的几项研究强调了课堂生态的重要性，如皮茨(Peets)等人研究了6708名三至五年级学生的课堂规范、移情和自我效能感对防御的影响。研究结果表明，课堂规范影响了学生情感移情对防御的预测程度。因此，欺凌水平较高的班级在移情和防御之间有更强的联系。受欢迎的学生不太可能在欺凌者也很受欢迎的班级里为自己辩护，可能是因为害怕失去在学生中的地位。在欺凌者不受欢迎的课堂上，受欢迎的学生更有可能进行辩护。[19]类似地，云(Yun)和格雷厄姆(Graham)发现，当教室层面的亲社会规范较高时，受欢迎的学生不太可能在违背群体规范而危及其受欢迎程度的情况下进行辩护。这些发现表明，学生的防御行为与其感知的课堂规范密切相关，所以课堂生态是影响旁观者行为的重要因素。[20]

就目前的学校课堂生态来看有很大的趋同性。当下的学校教育大多仍是将学生的知识、思维能力的培养作为教育的核心的教育范式，着眼于培养学生的思维能力而非行动能力，这无疑“窄化”了教育内涵。这种教育范式培养出来的个体是思维型而非行动型的，课堂关注的焦点是个人理性思维能力的发展，情感教育基本被排斥在课堂之外。这种知识化教育取向，更强调的是技术理性意义上的“术”，相对忽视情感心灵意义上的生命关怀，易于导致人与人之间关系的疏离甚或冷漠。尤其是“以分数论成败”的背景下，易于造成攀比性竞争，不仅使学生被归属于不同层次而遭受差别对待，而且易于导致学生之间关系紧张甚至对立。正如顾明远先生所说，“在学习中讲竞争，会使学生养成扭曲的心理。”[21]这种竞争可能使学生间难以形成纯洁的友谊，也不利于共同体意识和群体归属感的形成。当校园欺凌事件发生时，非当事人首先想到的是“与我无关”“干预会不会伤害到我”“我帮他于我何用”等，继而倾向选择做一个旁观者。

课堂中的师生关系亦是影响学生人际互动能力和发展关怀性情感的重要因素。关怀性教育理论强调教师是关怀型师生关系建构的主要责任人，通过课堂中与学生的教育互动，传递对学生的关爱和行为期望，也在范梅南所谓的“有心的无意”中提供关爱他人的恰切方式；同时创设生生良性互动的课堂情境，为学生实践关怀性互动提供机会和搭建平台，助力良好的班级氛围建设。目标框架理论表明，重要他人(如教师)在校园欺凌事件出现时可以充当“积极因素”，他们始终激活近端群体规范和目标。[22]但目前的教学中由于知识性授受任务繁重，选拔式考试造成的学业压力等造成课堂中教师将更多的注意力放在知识教学任务上，对学生的情感世界关照不足，师生互动中缺乏足够的情感投入，学生之间互动的机会稀缺，班级关怀氛围难以形成，同学之间多是一种“熟悉的陌生人”，“旁观式”人际关系成为常态。使得“事不关己”“冷眼旁观”“多一事不如少一事”等成为他们应对校园欺凌等事件时的第一选择。

(三)学校应对校园欺凌的整体氛围不足助长了消极旁观行为

学校氛围指形成学生、教师和学校工作人员之间互动的共同信念、价值观和态度，并在学校内设定规范和可接受行为的参数。它常常会给某些旁观者的行为带来压力。比如，在明确接受和重视反对不公的环境中，反欺凌立场、干预欺凌、权威氛围都比较强，积极的旁观者被社会排斥的风险降低，而在欺凌者拥有决定接受或拒绝的权力的环境中，直言不讳的风险更大。卡塔拉诺(Catalano)等人将自我决定定义为“为自己思考的能力，并按照这种思维采取行动的能力”，意即能够根据自主思考的结果来选择自己行动策略的能力。自主的人能够根据自己的想法做出选择，不太可能屈服于外界的压力。如果学生有良好的自决权，他们就不太可能默许消极的同伴压力和学校文化，当目睹欺凌时，他们更能采取积极的一面去反对欺凌。以上表明学校的氛围直接影响着校园欺凌中的旁观者行为。

一方面，校园应是一个体现民主公正等核心价值的微社会生态系统，教育、管理、保护学生是学校的法定责任。正是因为校园欺凌者与被欺凌者均属于应受到学校教育保护的对象，因而学校应对校园欺凌事件往往以批评教育为主，不能也无法采用强制干预措施。这种“温和”的策略易于使学生对学校产生误解，认为学校对校园欺凌现象不够重视，处理方式不够强硬，进而可能将学校视为一个危险的环境而产生不安全感，当面临欺凌情境时，本能地将旁观作为一种自我保护或避免受害的方式。另一方面，学校作为专门的教育机构，应有一套预防、制止校园欺凌及事后触发机制来保护学生的安全。当校园欺凌事件发生时，如果学校不积极应对、及时消除欺凌事件引发的不良后果，可能在无形中助长了欺凌者的气焰，弱化了旁观者积极的自我决定而催生更多消极旁观者。

三、以反欺凌校园生态助力“旁观者”向“敢为者”转化

生态系统理论认为，个体的发展是个体在与所处的环境系统互动中实现的。环境虽然是个体发展的外因，但在某种条件下也可能成为个体发展方向的决定性力量。就校园欺凌事件而言，校园环境虽不是校园欺凌产生的根源，但却对避免和减少校园欺凌事件的发生至关重要。因而构建反欺凌校园生态，实现“旁观者”向“敢为者”转化是阻滞校园欺凌事件发生的重要途径。

(一)建构“同心圆”式的同伴支持计划，增强旁观者的反欺凌意识

改变同伴对欺凌行为的影响和奖励是欺凌预防和干预计划的重要组成部分。“如果欺凌动机与一个人在群体中的社会地位有关，那么群体在调节其成员之间的欺凌行为方面起着关键作用”[23]。费孝通先生在《差序格局》中提到我国的“同心圆”社会人际结构，认为我国社会的人际关系是以自我为中心，按照与自我关系的亲疏远近形成一个个大小不等的同心圆，与圆心距离的远近会成为人们处理人际关系、采取行动的重要依据。[24]学校是学生公共生活的场所，价值观的生成是一个交互影响的过程，尤其是同辈群体之间的影响更为重要。[25]由此可见，同辈群体在改变欺凌旁观行为中的作用不容小觑。学校应通过建立“同心圆”式同伴支持系统，干预校园欺凌行为。首先，教师应制定同伴支持计划，鼓励并公开支持班级中那些愿意冒险表达他们对欺凌的厌恶、并希望以某种方式帮助受害者的旁观者，并主动做他们的坚强后盾，为他们直接或间接干预校园欺凌提供智慧策略。如此一来，同伴支持者不仅对同伴群体中复杂的人际关系网络有直接的了解，而且在实际事件发生时能够机智地选择干预策略。这种方式推而广之，可使积极的旁观干预不只限于班级友谊群体内部，也可延伸至友谊团体之外，形成一种基于平等、关心、同情的反欺凌氛围。其次，可以借鉴国外的同伴导师计划，即由导师小组定期带领学生观看校园欺凌视频、模拟校园欺凌发生的情境等，并针对校园欺凌事件中的当事人与旁观者角色展开分析与讨论，以增进同学之间的彼此了解与信任，提升他们的反欺凌意识。学生通过在这一过程中认领不同角色而对欺凌事件有了更深刻的体会，部分学生自愿充当矛盾与冲突的调停者，帮助同学解决他们之间的争端，以避免校园欺凌事件的发生。最后，还可以通过组织主题班会、展览和演讲等方式，加深学生对同伴支持计划的了解，形成和谐友爱的校园人际氛围，减少校园欺凌发生的几率。

(二)强化课堂亲社会生态规范，提高旁观者的干预概率

有研究表明，个体特征和课堂生态的互动关系影响到个体学生的行为选择。如森坦斯(sentse)、维恩斯特拉(Veenstra)、吉鲁(Kiuru)和萨尔米瓦利(Salmivalli)的研究发现，课堂上的欺凌水平比亲欺凌的认知更能预测孩子日后的亲欺凌行为。[26]他们认为，在那些具有高度亲欺凌规范的教室里，孩子们可能会觉得他们的行为是合法的，可能会带来社会回报。卢卡斯·莫拉(Lucas Molina)、吉米尼兹(Giménez Dasí)、佩德雷罗(Fonseca Pedrero)和佩雷斯·阿尔贝尼兹(Pérez Albéniz)对8至13岁儿童(n=2050)的个性变量和课堂规范之间关系的研究发现，受害程度越高、强制性规范越高的班级——即持有更多支持欺负态度的班级，其防御行为越少。[27]受欢迎学生经常参与欺凌的课堂，会导致一种更能接受欺凌的文化，这表明受欢迎学生设定的规范比一般规范更有影响力。如果感知到的课堂规范是为受害者辩护，如果受害者是同龄人群体的一部分，或者如果其社会群体的其他成员参与辩护行为，儿童或青少年就更有可能进行干预。这些发现对我们建设亲社会课堂生态有重要启示意义。

首先，教师与学生的互动具有情感响应性和教育支持性。在课堂上，与支持学生并对学生需求敏感的教师建立互信友谊的这类学生表现出更多的亲社会行为。[28]常(Chang)研究发现，强烈反对攻击性的教师会培养出拒绝攻击性同伴的学生，而当教师总体上对学生表现出高度的热情和支持时，学生会响应老师的情感支持。[29]教师和学生之间的积极互动一定程度上会传达出教师对学生的信任与喜爱，这会影响学生对同龄人的喜爱程度。因此建立一种充满关怀氛围的课堂是必要的，某种程度上会减少校园欺凌发生的概率，也会减少消极旁观行为。其次，在教学管理中要避免等级化的班级社会生态。由于欺凌涉及到权力的不平衡，更可能发生在学生的班级地位分化明显的班级。教师可以通过自己的人格权威和相关班级规则的制定，杜绝以单一的学业成绩标准评价学生，避免对不同学生的差别对待。应找到每个同学的闪光点，使每个同学在班级中都能得到应有的尊重，都能找到自信。还可以通过支持积极的非正式群体促进同学间的友谊、识别地位较低的学生并给予其更适切的支持，以培养更平等的班级。最后，教师要将反校园欺凌意识融入课堂教学实践。一是不定期地开设反欺凌课程，重点是积极的同伴互动，旨在提高学生的反欺凌认知，以及了解预防或干预欺凌的有效策略；二是在教学中设置自我效能或自我决定单元，在课堂教学中增强学生的自我效能感、积极认同和自决权，并反复讨论和演练所学的欺凌干预知识，使学生能够对校园欺凌采取亲社会的立场，增加其积极干预的概率。[30]

(三)营造反欺凌学校文化氛围，增强旁观者的干预行动

基于人们的学校生活经验模式，基本呈现了规范、目标、价值观、人际关系、教学、学习、领导实践和组织结构。而领导实践和学生支持是学校氛围的两个关键特征。对大多数学校来说，应对校园欺凌，特别是潜在欺凌的时候，就意味着在为旁观者保密和保护潜在受害者的安全之间徘徊。学校在如何根据旁观者的报告采取行动方面面临着某种困境。鉴于准确预测校园欺凌事件并不总是可能的，因此建设一种安全公平、具有关怀伦理的校园氛围是必要的。[31]最有效的学校氛围可能是权威性的，在这种氛围中，学生知道规则将得到执行，如果得到教师和管理者的支持更是锦上添花。学校管理人员、教师和其他学校工作人员可以有助于营造积极的学校氛围，这将有助于遏制欺凌行为并提高防御能力。一所学校的格局不是由硬件决定的，而是由软件决定的。其核心是办学理念及其所体现的价值追求。无论是学校管理者还是普通老师都要时刻谨记学校是学生的第二个“家”，保护学生不受伤害是学校的法定责任。其中最重要的一环是校长领导力。校长作为一所学校的领导者，其教学领导力、转型领导力和道德领导力是三位一体的。其中在应对校园欺凌营造良好反欺凌文化氛围，校长的道德领导力起到了至关重要的作用。传统的理性主义领导和管理范式没有关注到校长道德领导的价值，因此，美国学者萨乔万尼(Thomas J.Sergiovanni)在之前范式的基础上提出了由道德权威生成的道德领导力应当居于中心位置。校长的道德领导力在学校实践中具有多种影响学校道德氛围的方式。主要有影响组织文化、制定学校规范和政策、塑造领导替身等方式。校长领导的基础是校长个人的价值观、信仰和态度，这些价值观等会通过与道德领导有关的组织仪式和符号不断被强化，从而影响学校道德氛围。因此营造校园反欺凌文化氛围离不开校长的领导，可以通过建立学校反欺凌道德规范、道德政策以及强化指导教师的道德实践，还可以通过在全校范围内开展反欺凌道德培训的强化作用来润物细无声的营造氛围。此外学校可以通过设立反欺凌项目来防止欺凌及欺凌中的消极旁观效应出现。可借鉴芬兰的KIVA 计划，基于旁观者行为可以增加或减少欺凌的可能性，因此通过改变旁观者行为来降低欺凌的回报，达到弱化进而消除欺凌的目的。[32]学校针对急性欺凌案例来配备由教师或学校工作人员组成的KIVA团队来负责处理欺凌事件。可以编制《反欺凌手册》用于反欺凌课程，重点关注同龄人的压力以及如何以帮助受害者的方式行事。课程可以灵活设置，包括讨论、小组活动、观看视频和角色扮演等，旨在激发旁观者的同理心。还可以把课堂教学与虚拟学习环境相结合，使孩子们在其中体验不同层次的课程：我知道——我能——我愿意。“我知道”级别处理欺凌的事实并评估学习。“我能”级别是一个虚拟的学校环境，学生可以在这里练习应对具有挑战性的同伴情况。“我愿意”级别促进在实际学校环境中的应用，让学生分享他们如何在现实生活中应用这些技能。以此来增强旁观者在面对校园欺凌时的干预行动。

总之，校园欺凌作为一种破坏性群体事件，其成因是复杂的。旁观者群体作为第三方，他们在欺凌事件中普遍存在，他们的行为与反应直接影响着欺凌者和被欺凌者。因此，从校园微生态视角看，旁观者干预应当成为预防和阻止校园欺凌的一个重要切入口，力求将旁观者群体转变为积极的校园欺凌干预力量，以最终消除校园欺凌，给学生一个安全和平的学习环境。当然，学校在培养学生的反欺凌意识的同时，更要强调对学生反欺凌智慧的培训，并辅以配套的安全保障措施，以规避安全风险。因此，教育工作者应加大对旁观者群体行为特征及心理特点的研究，找到适合的旁观者干预指导策略，助力校园欺凌的干预与治理，使校园真正成为风清气正的学生成长乐园。