阅读工具在整本书阅读三种课型中的教学应用——以《地心游记》为例

梁 晶

（青岛湘潭路小学 山东青岛 266000）

2011 版《义务教育语文课程标准》提出“培养学生广泛的阅读兴趣，多读书，好读书，读好书，读整本的书”。这一标准的制定，旨在通过阅读习惯的养成，促进学生自主阅读能力的提升，在阅读中获得独特的知识经验、审美感受、思想启发。2017 年，部编版教材实施，其重要理念就是主治“读书少”，缩减课内精讲，扩大课外阅读量，提升学生的阅读能力。因此，学生语文素养的提高，离不开整本书阅读的有效指导。将阅读工具运用于小学语文高年级段教学中，既适应学生年段学习特点，又有利于培养学生自主学习的习惯，提高学生的学习能力，是有一种有效的阅读教学策略。

所谓阅读工具，是指在阅读实践活动中，对明确阅读对象、理解阅读内容、感知蕴含情感等阅读活动起到辅助作用的学习工具。整本书阅读篇幅较长，内容繁杂，重要情节之间的铺陈较多，这些对于小学高年级学生而言都具有一定的难度。阅读工具的应用，将抽象的思维结构形象化，将思考过程具体化。运用阅读工具，有利于学生感知文本内容，厘清人物关系，把握作品深层内蕴，层层深入展开文本探究，形成系统的阅读体系，锻炼思维能力。

本文以法国作家儒勒·凡尔纳的科幻作品《地心游记》为个案，分析阅读工具在整本书阅读三种课型——“名著导读课”“指导推进课”和“阅读分享课”中的运用。借助整本书阅读三种课例，分别从媒介工具在《地心游记》导读课中的使用，思维导图、鱼骨图和情节梯在指导推进课中的运用，以及阅读支架、阅读报告类分析型阅读工具在阅读分享课中的应用三个角度来阐释阅读工具在整本书阅读三种课型中的教学应用。旨在有效组织课堂阅读、推进阅读策略，提升学生阅读质量、培养学生人文阅读素养。

一、立足“导读”，媒介激趣

名著导读课其实指的是学生在未接触文本之前，教师会采取一些策略和方法，让学生粗略地感知课文内容，目的是激发学生的阅读兴趣，推进整本书阅读有效进行。

导读的方式多种多样：教师可以通过巧设悬念，巧拟谜题等形式，调动学生参与的积极性；可以引导学生通过阅读序跋、腰封，浏览目录等形式，对文本内容进行猜测，吊起学生胃口；可以借助与作品有关的精美图片或翻拍影视作品，将抽象的文本视觉化、形象化，从而拉近学生与作品之间的距离。多种导入方法的使用，能够充分调用学生的兴趣，激发学生的主动性，为更好地进行整本书阅读做足充分的准备。《地心游记》是一部科幻作品，既包含着丰富的科学知识，又充斥着作者天马行空的想象。针对这样一部作品，在指导导读课时，教师可以借助与阅读主题相关的视频、音频等多种媒介工具，给学生提供鲜活可感的多媒体影像。以《地心游记》导读课为例，上课伊始，教师播放视频《地球未解之谜》的节选部分，并配导入词——“从远处看地球好像很平静，可是地球内部却不那么安宁。它神秘莫测，让人充满幻想”，将学生带入奇妙的科幻世界。当学生被这美丽静谧的地球深深吸引时，教师趁势进行二次引导，播放火山爆发的视频，将学生的注意力引入激情澎湃的地球内部——地心。在充分激趣的基础上，让学生说出自己对地心的想象，引发学生对文本的关注。“作者是如何描写地心的？”“我的哪些想象会与他不谋而合？”……这些问题的设置，能够使得学生对作品有提前预期，让学生带有自己的思考与期待视野靠近文本，阅读文本，理解文本。

此外，对于文本中的一些精彩章节，如第三十三章《大海兽》，教师可以将精彩段落摘选到导读单上。学生阅读后，教师播放提前准备好的电影相关片段。运用媒介工具，将抽象化的文字以形象化的电影画面呈现，学生能够得到更加清晰直观的感受，这种视觉与思维的碰撞有助于学生深入了解文本。媒介工具的使用，既能丰富课堂的趣味性，又可以引导学生更加主动、积极地参与到课堂活动中。教师不急于将主要人物与具体事件抛给学生，而是通过阅读工具的灵活调用，学生由被动的知识接受者转变为主动阅读者，大胆猜想，展开合理想象，通过阅读文本的方式去证实自己的猜想，从而达到引导学生自主阅读的目的。

二、策略“推进”，走向深入

自主阅读使学生对文本的主题内容有了初步的了解和认知。不过，这种了解只是浅层认识，需要教师进一步开展推进课，深化学生的认知。在学生一直处于浅层阅读无法深入文本内部时，教师要调用多种有效的阅读策略、阅读方法，使得学生的认知冲突被激发，教师则通过这一契机与学生进行交流，化解学生在阅读过程中的认知冲突。此时，更需要借助有效的阅读工具，充分调动学生的积极性，鼓励学生自主探究，突破阅读障碍。

再以《地心游记》指导推荐课为例：《地心游记》中不仅有奇妙景色的渲染，对人物形象的塑造和故事情节的铺陈更是出众。《地心游记》中，最令人印象深刻的便是主人公登布洛克教授、他的侄儿阿克塞尔以及导游汉斯三人了。登布洛克教授是一位博学而具有坚强意志的学者，为了自己的理想奋不顾身，耐心教导自己的侄子变成一个坚强的人。侄子阿克塞尔，原先优柔寡断，但在经历了各种考验后，变得成熟、勇敢、坚强。而导游汉斯则是一个冷静而细心的人，这位强壮、忠诚、勤恳的冰岛人，用双手、双脚完成自己的使命。三人的人物形象十分鲜明，耐人寻味，因此，在引导学生阅读文本时，我将重点落在了“感悟人物形象”上面。

小学高年级学生，对人物形象已经具备了一定的分析能力，但由于视角和经验限制，人物个性理解多趋于扁平化，人物形象不够立体全面，这在一定程度上也影响了他们对文本的深入领悟。为了发挥学生的阅读主动性，不以教师本人的认知限制学生的认知，在阅读初始，我先设计了一个导读单。让孩子自己根据自己的阅读情况完成导读单。每一个环节后面有温馨提示，有学习过程的提示，有学习方法的提示。学生围绕文本中的人物形象提出一个中心问题，并尝试在小组中进行合作解答。学生在阅读文本的过程中，有自己的思考，并能通过合作分析学会解决问题。这样，我们通过巧用导学案，为学生营造了更多主动学习的机会，增加了学生自主探索的活动，从课前预习到阅读到重点内容的剖析到拓展延伸到学案实施的评价，给学生提供了充裕的思考时间和学习空间，很好地提高了主题课外阅读的实效。

讨论过后，学生便可利用思维导图将自己感兴趣的人物形象整理出来。以登布洛克教授的人物形象为例：教师可以有针对性地抛出问题“读完这本书，你认为里登布洛克教授是一个怎样的人，结合文本阐述你的观点”，指导学生利用人物分析框架或思维导图对登布洛克教授的人物形象进行立体化分析。一开始学生对登布洛克教授这一人物形象的梳理较为浅显，只是确定了中心人物，梳理了人物的品质，如坚定、无畏、专业等。但这样的理解实在过于表面，在阅读文本时，我们不能仅仅为了了解人物的品质而进行阅读。应将具体情节与人物形象进行关联，学生才能读懂文本。因此，教师应鼓励学生结合电子书籍的描写及制作、完善思维工具、感悟人物形象的学习活动过程，小组内、小组间、师生间互相交流、评价，小结课堂上可以运用对比、分析、归纳的方法，从人物的语言、动作、神态、外貌、心理活动、性格、品质、评价等方面进行人物形象全面的分析与感悟。

借助思维导图，学生在分析时，能够有的放矢，查阅文本资料，提取关键信息，整合材料，从不同角度分析人物的性格特点。学生能够注意到教授沉迷工作时，不近人情、不苟言笑的一面；发现教授面对困难时，毫不畏惧、有勇有谋的一面；感受教授面对侄子阿克赛尔时，显露出了和蔼柔情的一面……这么多矛盾集于一身，让这个人物充满了神秘的色彩，人物形象立马鲜活了起来。借助阅读工具，不仅避免了学生对人物形象扁平化和脱离文本式的凭空分析，还提高了学生对庞杂信息的搜集、梳理、整合能力。

除了留心人物形象，文本跌宕起伏的情节设置也令人惊心动魄，回味无穷。梳理情节时，教师可利用阅读地图（时间轴和圆形鱼骨图）和情节可视化工具（情节绳、情节梯、情节波、情节环和情节格），引导学生梳理故事主要情节。何谓情节可视化工具？举例说明：情节绳，适合线性结构的文章。情节梯，适合层层递进的文章。情节波，适合起伏变化，一波三折的文章。波浪的，起伏变化，还可以根据文章的情况设置n 形波，倒n 形波，w 形波等。情节绳、情节梯和情节波比较适用于此文本。

课上，教师可以抛出问题：“登布洛克叔叔和阿克赛尔的地心之旅充满了惊险。他们依次遇到了哪些困难？”学生按照时间轴和事件发生的顺序，在阅读地图的绘制中，再一次探索了登布洛克叔叔和阿克赛尔地心之旅的足迹和成长的岁月。通过阅读地图的精细描绘，学生在脑海中将主要故事情节发生的时间和地点进行关联，同时再一次回顾了文中最为关键的冒险旅程。继而，再运用情节梯等可视化工具，将文本的重要情节展示出来，最终的目的都是为了让学生学会提取关键信息，用关键词概括每个节点，根据情节图复述整个故事。学生在复述的过程当中，理清故事的脉络；在相互交流当中，了解故事叙述的方式，故事中的人物，继而明白故事所要表达的主题等。这样，一本书就被读“薄”了，读“透”了，读“熟”了。

三、成果“分享”，思维碰撞

交流的过程正是思维碰撞的过程，在此过程中产生精彩的思想对撞，创意和观念互振互促，使得学生对于文本的阅读感受能力得到提升华。借此，促使人文素养、审美精神、生命感受的高质量成长，达到读书效能最大化。想要真正领悟一本书的内涵，走马观花地阅读是无法捕捉文本的深层内蕴的。只有深入作品的内容和形式，通过分析、鉴赏、评价、讨论才能走向深入。“阅读分享课”就是为学生搭建了一个话语自由的平台，在此，大家可以分享阅读的经验，倾听他人的想法，感受别样的思维方式。思维的火花在此闪现，学生之间的深入、充分、广泛的交流，能够有利于学生产生更多样、更深刻、更全面的阅读感受与阅读体验，从而深化了对作品的认识，阅读能力、感悟能力、理解能力、审美能力都能得到提升。

教师在开展教学活动时，可以设置阅读支架，让学生在思考的同时拓宽思路，学会从另一个角度分析问题。《地心游记》的分享课上，老师可以抛给学生一个阅读支架——“假如我是阿克赛尔”——因为“我”将羊皮纸的秘密告诉了叔叔，这趟极具危险的地心之旅才得以启程。读完后思考：如果你是阿克赛尔，是否会后悔当初的决定？请说出你的理由。

该问题的设置，意在培养学生的共情能力。学生需要将自己代入情境中，与作品中的人物产生共情，充分参与到故事情节的发展中。解答这道题目，不仅要求学生将故事情节重新梳理，更要求学生加入自己对这趟地心之旅的真实感受。不论是否后悔，都是学生思考的结晶，都要予以认同。借助这种开放性的阅读支架，学生的思维不再局域于某个范围之内，思维由低阶向高阶过渡，对文本的理解走入深层，阅读理解力也得到提高。

阅读支架的设置要梯度合理，分层分级。解决完一个阅读支架后，教师可以再抛给学生一个阅读支架，引发学生更深层次的思考。如“你想不想跟随他们三人，一起去地心探险？想去的话，那就写一封自荐信吧”，通过写自荐信的方式，学生挖掘自身的闪光点，产生对自我身份的认同，同时有助于学生学习主人公不畏艰难、勇于探索的可贵精神。还可以请学生进行“地心探险”年度人物推荐，在学生阐述推荐理由的过程中，教师便可洞悉学生对人物以及故事情节的熟悉程度。

借助阅读支架及阅读报告类分析型阅读工具，学生与文本深度互动，但并不局限于文本，而是作为个体与书中人物展开有价值的对话和思维上的碰撞。此类分析型阅读工具的运用，促使学生在分析问题时把握书中人物可贵的精神品质，同时反思自身的优点与不足，实现经典阅读的道德引领，潜移默化、生动可感地达到德育目的，提高学生的人文素养。在激发阅读兴趣的同时，学生的阅读思维由浅层逐步过渡至深层，由初级阅读过渡到高阶阅读，阅读能力也得以提升。

结语

在当下的语文教育背景下，整本书阅读对于提升学生的阅读素养、人文情怀、审美能力等都具有重要意义。阅读工具的有效使用，提高了阅读活动的质量与效率，在选择阅读工具时，教师要依据具体的学情因材施教，从文本的体裁与内容着手，选择最为合适的阅读工具，引导学生亲历阅读的过程，通过导读、推进、分享的步骤，锻炼归纳、分析、整合、推理、思考的阅读思维，促进阅读能力的整体提高与阅读素养的全面提升。