专业认证背景下师范生协同培育路径思考----以汉语言文学师范专业为例

迟 蕊, 肖珍珍, 孙赛雅

(沈阳大学 文法学院, 辽宁 沈阳 110041)

自2017年10月26日教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》以来,相关高校纷纷加快了师范教育改革和发展的步伐,力图以评促建、以评促新、以评促强。目前,一批高校已完成了专家进校的考察环节,尚有部分高校正处在积累改进,自评自建阶段。近两年,随着认证工程的展开,相关的探讨与研究已日渐丰富,出现了许多新的成果。但这些成果大多都长于对认证具体经验的总结,而对师范生教育更深层面的思考却稍显不足。

如今全国的师范专业都已完成从“重理论”向“重实践”的转型,但是对于教育部倡导的“以学生为中心”这一理念的解读和把握却不够深入和透彻。与过去以“教”为中心的观念相比,现在以学生“学会”为旨归的新理念更具科学性,但细想起来,如果仅仅将对“中心”的追问止于学会这个层面,恐怕这种探讨仍不过是浅尝辄止。而事实上,“想学会”才应当是真正的中心。也就是说,培养师范生乐于主动进行专业学习的“内驱力”,即对专业深刻的理解、认同乃至热爱,才是决定师范人才培养质量和可持续发展的“硬核”问题。鉴于此,本文以汉语言文学师范专业本科生培养为例,着重强调和阐释培养师范生专业认同感与反思能力的重要价值与意义,并对与之相应的协同培育路径进行探究,以期为当前的师范认证和未来的师范教育献策。

一、 专业认同感及反思能力培养的价值与意义

作为规范普通高校培养中学教师本科师范类专业的行业标准,《中学教育专业认证标准》(以下简称《标准》)是国家对中学教育专业教学质量的合格要求,是全国所有师范专业迎评促建必须遵循的刚性文件。在该工程启动之初,各高校师范专业势必将严格对标、补齐短板、打造特色作为首要任务。当认证工作在全国铺开并日益走向深入时,切实推动专业内涵建设,提升人才培养质量,以“对标”为抓手,对《标准》作更具深度的解读,对师范人才培养作更具深度的思考就成为新的研究课题。

1. “认同”与“反思”问题的发现

以往对《标准》的研读,最常见和常规的方法是按照8个一级指标(师德规范、教育情怀、学科素养、教学能力、班级指导、综合育人、学会反思、沟通合作),38个二级指标逐次解读。由于其科学规范,便于理解和操作,因而被广泛应用于认证筹备中,并且发挥着重要作用,取得了显著成效。不过这种方式虽详尽,却不免因面面俱到而影响了管理者和研究者们对于一些更深层次问题的追问和思考,比如以学生为中心的“中心”到底是什么,什么才是师范生人才培养的根本所在、灵魂所在、内驱力所在。因此,为了弥补这一不足,必须另寻视角。2014年,习近平总书记提出做好老师“要有理想信念,要有道德情操,要有扎实学识,要有仁爱之心”[1]。这4个标准高度凝练,提纲挈领,对于寻找新视角提供了重要启示。这4条标准中,有3条都指向了教师的内在精神和品质的塑造,可见中国师范教育的“核心”所在。而当循此思路,重新研读《标准》时,一种新的视角便会显现。

首先,作为认证主线的“一践行,三学会”虽包含8个指标,但完全可以归为两大类来把握:一个是有关学科素养和教学能力等方面的“专业素养”;一个是有关教育情怀和学会反思等方面的“内在修养”。其次,从有关涉及条目的占比来看,后者比重更大。且不论其中的“师德规范”“教育情怀”完全属于“内在修养”,事实上“班级指导”“综合育人”“学会发展”也均与“内在修养”紧密相关,从根本上说“学会教学”离不开“内在修养”作为内驱力。而当进一步聚焦“内在修养”这部分要求时,则会发觉隐含其中的最关键的问题是“想学会”,而支撑想学会的则是“认同”和“反思”这两项能力及二者的深层互动和生发。因此,本文将着重强调对师范生专业认同感和反思能力的培养问题,并对其重要价值与意义、培养路径及实施原则作探究。

2. “认同”与“反思”的价值与意义阐释

何谓“认同”与“反思”?前者指的是对学科和专业的认同感,后者则指对学科和专业的反思能力;前者是激发学生学习兴趣的根本动力,是培育学科和专业认同感的源泉,后者则是强化学生学科和专业认同感,不断提升职业素养和能力的根本途径,是学生实现自我发展、持续发展的重要保障;二者共同构成了学生进行专业学习的“内驱力”,即对专业深刻的理解、认同乃至热爱;就高校师范教育而言,“内驱力”的养成属于师范人才培养质量和可持续发展的“硬核”问题。

对于专业认同感和反思能力的特别强调,不仅仅源自于对《标准》的解读,更是来自于中外教育史、当代前沿教育学、认知心理学、哲学等广阔的学术视野和丰富的理论资源。翻阅中国教育史可见,远在春秋时期,孔子就特别重视“主体性”对于学习和成为师者的重要性。“其为人也,发愤忘食,乐以忘忧,不知老之将至,云尔”,“得之不修,学之不讲,闻义不能徙,不善不能改,是吾忧也”(《论语·述而》),且认为终身好学乐学乃是终身为师的重要条件[2]。在国外的教育史上,也产生过类似的教育观念,而且还出现过颇为详尽的论述,苏霍姆林斯基就是其中的代表性人物,他曾提出了著名的“可教育的”概念。他认为教育的核心,即教育最宝贵之处就在于应当使人成为可教育的;教育就是形成可受教育的能力,使一个人想成为好人,想竭尽自己整个心灵的全部力量,在集体的眼里把自己树立起来,显示出自己是一个优秀的、完全合格的公民,诚实的劳动者,勤奋好学的思想家,不断探索的研究者,为自己的人格而感到自豪的人[3]145。这也就是说,塑造教育对象的“想成为”的能力,即培养对学习的认同能力才是教育的最关键所在。

当代的教育理论在赫尔巴特主知主义、杜威经验实用主义、罗杰斯人本主义的影响下不断发展,随着教学理论研究“自我意识”的进一步自觉,人们借鉴现象学、解释学和分析批判哲学的思想和理论,开始注重回归教育问题本身,回归现实的教学生活实践之中,在主客体交融和交往实践中,进行整体的、诠释的、体验的把握,不断彰显了教学理论的人文性和主体精神性[4]2。值得注意的是,各种最新的教育理论,诸如探究式理论、有效教学理论、对话教学理论和多元智能理论,全部都强调以人的发展为教学出发点和落脚点,积极倡导主体的主动探究,最大限度地促进人的发展,在平等对话中建构有意义的知识和多层面、多角度开发和培养人的优势潜能。可见,激发和培育受教育者的“主体性”已成为当前教育的最大趋势和潮流。

20世纪80年代以来,国际教育界还兴起了强调培养教师反思能力的教育思潮。国内外许多教育专家,诸如杜威、肖恩、熊川武、刘加霞等都对反思能力或反思思维作出过界定。杜威认为:反思思维是思维的一种形式,这种思维是对某个问题反复的、严肃的、持续不断的沉思,是对于任何信念或假设,按其所依据的基础推出的结论,对其进行的主动的、持久的和周密的思考;反思是问题解决的一种特殊形式,是一种能动的、审慎的认知加工过程,它包括大量涉及内在信念和知识的相互关联的观念[5]。如今,反思性教育理念的独特优势则愈加鲜明,就教学而言,至少有两方面功能优于传统的教师培养模式:一是通过强调教师对教学的自我考察,如回顾、诊断、自我监控和自我调适,达到对不良的行为、方法和策略的优化和改善,提高教学能力和水平,并加深对教学活动规律的认识理解,从而适应不断发展变化的教育要求;二是赋予教师新的角色定位,即教师成为研究者,使教师从以往无专业特征的知识传授者的角色定位提高到具有一定专业性质的学术层级上来,进而改善自己的社会形象与地位[4]54。无论是对于师范生培养,还是对于未来教师职业能力发展而言,“反思”都是不可缺少的重要能力。

这些理论还昭示出“认同”与“反思”之间存在着深层的互动与生发关系。以高校汉语言文学专业师范生为例,受教育者对汉语言文学学科和语文教师专业的认同感,必然促使反思兴趣和行为的产生。反过来,认同感的增强必然有反思思维的参与,后者将不断强化前者,激发师范生学习的主体性,最终形成主动学习和学会发展的内驱力。而所谓的内驱力,说到底,其实就是一种对语文教师职业的激情和热爱。这也正是许许多多语文教师对未来的语文教育者的建议和期许。

二、 专业认同感与反思能力协同培育的具体路径

关于汉语言文学专业师范生认同感与反思能力培养的具体路径,可以从苏霍姆林斯基的另一个教育思想中获得根本性的启发。

苏氏在《给教师的建议》一书中指出:所谓和谐的教育,就是如何把人的活动的两种智能配合起来,使两者得到平衡。一种只能就是认识和理解客观世界;另一种只能就是人的自我表现,自己的内在本质的表现,是自己的世界观、信念、意志力、性格在积极的劳动和创造中及在集体成员的相互关系中的表现和显示。正是在这一点上,即在人的表现上,应当加以深刻的思考,并且朝着这个方向改革教育工作[3]147。也就是说,学校应承担的最重要的责任是要创造一些条件和相应的环境,使学生的天赋才能和业已形成的内在精神财富得以充分表现;要把学生认识世界的过程,与他参与改造客观世界的表现和自我教育的过程有机结合起来[6]。就汉语言文学专业师范生专业认同感和反思能力的培养而言,最佳的路径就是千方百计为其创造更多元的环境和条件,让学生们得以通过认识和理解客观世界,尤其是自我表现来予以充分的实现。换言之,这一最佳路径也可以称之为全方位的“协同培育”模式,即通过创设灵活多样的课堂模式,提供广博开阔的视野,搭建丰富多彩的平台,创造多种实践的机会,让学生们的专业认同感与反思能力在不断认知和自我表现的切实体验中,自然地生根发芽、开花结果。本文主要从3个方面来阐述具体路径。

1. 建立第一课堂与第二课堂的协同培育机制

近几年,国内汉语言文学专业师范生教育改革最大的变化之处是大幅度削减第一课堂的学分与课时,同时提高实践课时的比重,因此众多高校都选择在第一课堂之外,充分打造和利用第二课堂。要培养学生们的专业认同感和反思能力,首选途径就是紧紧围绕这两个课堂,精心设计、统筹安排,积极建立协同培育机制。首先,应优化汉语言文学专业的人才培养方案,增加实践教学的比重。在学科和专业必修课理论教学和实践环节中,任课教师要有意识地引导师范生对语文学科与教学的兴趣与热爱,培养其认同感,并在课前提问、课堂讨论、课上实践、课后作业(尤其是读书报告和小论文)等方面着重训练和强化学生的反思思维和能力。同时,这些措施也有助于弥补当前许多高校在认证过程中普遍存在的两块短板,即缺乏过程性评价和质量监控体系。其次,在教师技能训练、示范试验技能综合训练、教育见习、实习、研习、学年论文、社会调查、社团训练等实践环节中,指导教师应将专业认同感与反思能力的培养贯穿始终,使师范生在各种各样的实践过程中,通过全面、深入而细腻的体验,充分调动自己的主体性,尽情表现自我,并从中获得荣誉感和成就感,从而逐渐爱上语文、爱上学生、爱上教学。最后,专业负责人要利用第二课堂在学科和专业两条线上带领和支持学生们策划创办各种专业社团,并以社团活动为载体,开展各种有益于师范生专业认同感和反思能力培养的活动。在汉语言文学学科方面,可以创建文学社、文化语言社,通过开展讲座、沙龙、论坛、采风、办刊物等有声有色的活动,激发学生们对汉语言文学的浓厚兴趣、认同和思考;在师范专业方面,可以成立语文教育教学社团,借助开展名师讲座、师范技能比赛、研发校本课、教研论坛、调研采访等活动,引导师范生获得认同感,学会反思,从而逐渐形成职业意识、师者品格和教育情怀。

2. 构建校地、校校、校企的协同培育平台

对于汉语言文学专业师范生专业认同感和反思能力的培养,不仅要不断优化培养方案和教学计划,发挥“第一课堂”与“第二课堂”协同培育的作用,还应当加大力度整合各种资源,与政府、同行、文化机构共同搭建多种开放多元的人才培育平台。唯有如此,一所高校所给予学生的大环境、大平台才是开放的、全面的、充满活力的。首先,师范院校要努力获得上级教育主管部门在政策、办学条件和经费上等多方面的大力支持。诸如教育见习、实习、研习、调查等实践环节由教育主管部门出面与各地的中小学校先行沟通协调,再由本专业教师与这些学校签订协同育人基地合作协议,为师范生建立稳定、规范的实践基地,并在此基地开展各种实践活动和教研活动,如观摩示范课程、学习课堂管理、参与教学研讨、共建校园文化、定岗实习,等等。还可以邀请一些教学名师、骨干教师、优秀班主任作为本专业长期的外聘教师,共同承担教学任务和指导工作,并可以共同讲授语文教学论、新课标教材、微格教学、作文指导、语文名师艺术研讨、语文教学设计等必修课程和选修课程。另外,还可以将有些课程外包给基础教育部门。其次,师范院校要主动与兄弟院校的中文师范专业加强联系,紧密合作,争取实现校区间的资源共享。各兄弟院校之间不仅可以开展教师互聘、联合教研,共同举办专业讲座、社团展演、学生论坛等开放性活动,还可以协力申报国家、省市各级资助的校际合作项目,借助项目为师范生提供更多更好的自我表现的机会。校校协同更容易营造浓厚的学术氛围,使师范生在更为开阔的视野和更频繁的互动交流中,加深对中文专业的认识和认同,获得从事语文教师职业的自信心和自豪感。最后,师范院校要与企业,尤其是文化公司和媒体取得联系,充分利用知识经济时代所带来的机遇,共同谋划和开展一些旨在为地方服务的文化传播类项目。这对于培养汉语言文学专业师范生的专业认同感与反思能力也是难得的体验和锻炼的机会。通过对各种文化项目的策划、组织、筹备和实施,师范生能够尽情发挥自己的专业特长,展示自己在书面和口语表达方面的才华和创新创业能力,从中获得专业所带来的满足感和成就感,进而使其专业学习的内驱力得到有效的激发和增强。

3. 完善线上线下灵活互融的协同培育模式

近年来,由“互联网+”加持的云课堂、线上线下混合模式,早已经成为高校教学改革的一股潮流[7],被广泛地运用在各类教学中。 这种模式不受空间与时间的严格限制,具有更加灵活与开放的优势, 对于培养兼具专业认同感和反思能力的师范人才而言,无疑是一个不可忽视的重要路径。 首先,建议在语文师范生的“第一课堂”中积极发挥线上线下结合的混合教学的优点。一方面借助学习通、超星、腾讯会议等软件, 为学生提供丰富的视听资源,让他们通过全方位的感知和体验,对学科产生浓厚的兴趣; 另一方面借助教研网、一师一优课等网站,为师范生提供大量的优质课程和教研内容,让他们领略更多的名师风采,接触更多的教学案例,对专业产生由衷的向往。 其次,建议在“第二课堂”的各种社团活动中,也尝试线上线下相结合的模式,在学科和专业两条线上予以应用,无论是讲座、沙龙、论坛、采风、办刊物,还是名师讲座、师范技能比赛、研发校本课、教研论坛、调研采访, 都可以充分利用这种协同培育模式。 最后,建议在校校、校企的合作中更多地利用线上线下相结合的模式提高效率,节省人力、物力、时间和资金, 避免单一线下活动所带来的浪费。

三、 专业认同感和反思能力协同培育路径的实施原则

对于汉语言文学专业师范生专业认同感与反思能力的培养而言,以上3种路径尽管具有很强的操作性和可行性,但在实际的实施过程中,为了避免可能出现的某些问题和弊端,还需要遵循如下3个重要原则。

第一,讲究“适度”“制度”和“风度”。首先,所有设计和安排均要讲究“适度”。对于专业认同感和反思能力的培养,虽然应当贯穿第一、第二课堂,但首先要明确二者的地位,即第一课堂是主体,第二课堂是重要补充,第二课堂不可喧宾夺主,唯有合理分配,才能起到相互支撑,相互促进的协同培育效果。另外,两个课堂要有总体的设计与规划,以满足大一到大四不同年级的需要,同时还考虑“进阶”的科学性。总之,一切要从师范生实际情况出发,不可给学生增加不必要的负担。比如不可给低年级安排试讲任务,不可干扰高年级的教资备考和考研复习等。其次,所有的活动要尽可能建立“制度”。唯有制度才能使各项工作变得更规范,更有保障,更有可能形成可持续发展。比如在校校合作的过程中,必须要有专门的制度文件,并以此为依据与兄弟院校、中小学,以及外聘人员签订正式协议,明确各自的责任与义务。最后,在与各方沟通合作、协同培育过程中,还应注意保持谦逊、严谨、不卑不亢的“风度”。这也是为了提高办学声誉、促进专业可持续发展的重要因素之一。

第二,坚持“自愿为主,引导为魂”。如前所述,培养汉语言文学专业师范生的重要目的之一就是激发和培养学生们的内驱力,即乐于进行学习和思考的主动性。因而与之相应的培养路径也应当自始至终秉持自由自愿的精神,切不可以行政指令的方式强迫学生参加,尤其是第二课堂所开展的活动。自愿并非放任不管,而是要注重加强引导,将研究和运用有效的引导方法作为一项重要的工作。教育不是灌输,而是点燃;引导就是一种点燃,是教育的灵魂所在。因此,若想真正培养汉语言文学专业师范生的专业认同感和反思能力,就必须坚持以自愿为主,以引导为魂。

第三,提高政治站位,严防安全隐患。 无论多么先进的人才培养模式, 有其独特优势的同时必然有其局限,“协同培育模式”亦如此, 它所具有的开放性和灵活性, 也可能给高校带来某些安全隐患[8]。 因此,必须要做好以下三方面的工作。 首先,在内容上务必严格把关,提高政治站位,坚持社会主义核心价值观, 增进师范生对中国特色社会主义的思想认同、理论认同、政治认同和情感认同;其次,在过程中必须保障学生的个人安全,凡需要外出的活动, 事先务必做好周密的安排和预案,以确保万无一失; 最后,在策划中必须警惕商业文化的侵染, 严守学校的校规校纪, 同时还要谨防各种网络诈骗行为。

四、 结 语

综上所述,在高校师范专业认证的背景下,本文结合对当前相关研究现状的考察,通过对《标准》的重新解读,发现了“认同”与“反思”这两个值得关注和探讨的问题;在中外教师史、当代教育理论、认知心理学的理论视野里,以汉语言文学专业师范生培养为例,对专业认同感和反思能力培养的重要价值与意义、具体路径和实施原则进行了深入探讨。可见,充分认识到培养兼具专业认同感与反思能力的师范人才,并积极探索行之有效的协同育人路径,的确是一个具有重要价值与意义的研究课题。如今,全国师范认证工作的进程已过半,对其深入的总结与反思有待进一步跟进,希望本文所发现的问题及所作的思考,能为当前的师范认证和未来的师范教育发展提供有价值的参考。