语文跨学科学习的内涵解读与实施建议

摘要：语文跨学科学习以任务群的形态出现，指向的是学生综合能力的提升。解读语文跨学科学习的内涵，愿景具象层面，聚焦核心素养的培养；内容组织层面，走向跨学科课程统整；实践指向层面，映照生活解决真问题；学法突破层面，实现共享的深度学习。语文跨学科学习的实施建议有：设计知识整合的学习活动链，搭建基于开放问题情境的跨学科学习场域，构建多维互动的学习共同体，突出联系迁移的体验与应用，强化聚焦素养的综合性评价。

关键词：小学语文；跨学科学习；核心素养；学习共同体；综合性评价

跨学科学习是运用两种或两种以上的学科知识与理论，解决实际问题的一种学习理念。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）以学习任务群的形式重构义务教育语文课程的内容系统，在拓展型学习任务群中设计跨学科学习，旨在引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域；开展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力。跨学科学习任务群的设置，加强了学科间的相互关联，带动了课程综合化实施，强化了实践要求，为语文跨学科学习的内涵解读和实施跟进指明了方向。

一、 语文跨学科学习的内涵解读

（一） 愿景具象：聚焦核心素养的培养

在《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，核心素养被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。核心素养的提出，是将学生视为一个完整的生命个体，关注个体成长所需的必备素质和核心能力。核心素养的着眼点从各学科的任务分解，走向整体的“学生应适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。以核心素养为纲，在深化课程内容改革方面，当下以及未来都将改变以往注重记忆与训练的教学方式，寻找整合思维中的新型学习方式和学习内容。基于这种理解，语文跨学科学习是培养学生语文核心素养的一種教育教学方式。语文学科核心素养是学生在真实语境中表现出的品质和能力，是语文知识、思维方式、学习方法、审美趣味的综合。语文跨学科学习的综合性与多元性有助于学生学科核心素养的培养，需要教师在更广阔的动态领域中培育学生的关键能力和必备品格。这种学习融合了问题导向、自主合作、个性化与创造性学习等因素，能够有效地促进学生的整体发展。

（二） 内容组织：走向跨学科课程统整

20世纪80年代，联合国教科文组织委托专家形成的一份专题报告《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》中，概括性地阐述了跨学科性课程统整。至此，从分科课程走向综合课程的转变已经成为一种趋势。2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，提出了关于课程整合的要求，也强调了跨学科的学习方式，如探究学习、体验学习、合作学习等，这为跨学科课程统整建设奠定了基础。语文跨学科学习注重各学科的综合，强调通过任务群整合带有不同学科特质的丰富的学习内容，以解决真实问题，提升学生学习的综合能力。不同学科间存在隔阂，学科学习与真实世界也存在着一定距离。约翰·杜威曾经提出：“所有的学习都应来自一个大的共同世界中的关系。当儿童的生活与共同世界建立起不同、具体而主动的关系时，其学习自然趋于整合。”各类创造性的突破往往需要跨学科知识。语文跨学科学习需要在“语文”的大方向指引下，充分整合各学科学习资源，创设学习情境，设计学习过程，开拓学生视野，帮助学生实现学科内容、学习生活、语文实践之间的协调和融通，获得多方面、多层次的提升。

（三） 实践指向：映照生活解决真问题

建构主义学习理论强调情境中真实任务的解决。也就是说，教师需要根据具体的情境，以学生原有的知识为基础，基于生活的需要，建构用于指导问题解决的学习场域。生活中的真实问题是尚未解决的社会需要或议题，学科学习不能全面解释或解决它们。运用跨学科的方法解决生活中的真问题，是因为生活中的问题复杂多变，且解决问题的重要见解或理论常常涉及多门学科。以跨学科学习任务群的形式整合学习情境、内容和方法，能够有效促进学生语言、思维、审美、文化等多方面能力和素养的发展。充分发挥语文跨学科学习的多重功能，给语文教学带来了学习方式的变化，促使学生运用各种工具和资源解决问题，参与到真正的任务当中，创造意义与价值。根据问题解决的实际需要，整体规划语文跨学科学习，有机渗透凸显真实问题解决的学习活动，自然融入实际生活中的情境问题，是指引学生以高质量的跨学科学习过程收获高质量学习成果的捷径。

（四） 学法突破：实现共享的深度学习

语文跨学科学习能够“不断发展每一个学生自己的学科理解力与生活理解力”。这一表述不仅凸显了以语文学科为基础的内容范畴，更提供了一种方法路径，充分体现了语文学科的综合性和实践性，引领教学方式变革。学生的深度学习应该是在共享学习中通过交流探究、应用知识、解决问题实现。共享学习中的有效沟通又是建立在口头、书面、技术以及表达技巧之上的，促使学生在体验、互动、反思和创造的过程中，阐明各自的意图和发现，对探究的主题产生更深的理解。同时，在共享交流过程中，来自团队共享的大量信息为学生的思维拓展了空间，促使他们在持续的比较、筛选、评价中提升洞察力和探究力。教师详细分析学生完成学习任务需要的思想方法，组织他们在合作探究中寻找合理的解决问题的思路，矫正不合理的思维习惯，逐渐提升学生深度学习的思维品质。

二、 语文跨学科学习的实施建议

（一） 设计整合知识的学习活动链

语文跨学科学习需要对课程进行创意设计，要求知识整合的统整性目标要求与统整性学习活动相互匹配，设计角度多样、内容互联、层次递进的学习活动链。达成这一目标，有两点建议：首先，内容选择层面，要考虑语文学科与其他学科的联系。整合知识的基础是目标的综合，这提示教师要能确定有助于达成统整性目标的策略，要充分考虑相关的跨学科学习内容的知识框架，进而设计整合知识的学习活动链。此学习活动链中的各个活动须彼此关联，能够促使学生在参与学习的过程中，通过具身体验建构有关联的知识体系。其次，学习活动设计和学习活动组合层面，要以语文学科为主导，有机融入其他学科知识，多学科协作互助，达成统一目标。学习活动链的设计和活动组合，可以是若干个循序渐进的步骤：有的可以围绕一个中心，选择多个角度，帮助学生在多角度、发散的学习活动中观察现象、归纳梳理、总结规律，提高综合与分析能力；有的目标集中，涉及的能力发展目标需要长时间的学习历程才能达成，且每个学习活动的水平要求都在前一个活动项目的基础上有所提升，即在重复出现的思维活动中实现思维能力的螺旋式上升。

以某校“桥”文化的语文跨学科学习为例，教师将总目标分解成“‘我是大桥小导游导游词设计”“‘童眼看大桥绘画摄影大赛”“天堑变通途——大桥诗文朗诵会”“采访大桥卫士”“2068——百岁‘大桥新设计”“‘桥——连接你我他主题交流会”6个具体的学习活动。这6个学习活动紧密关联，环环相扣，形成了一个整合知识的学习活动链，指引学生逐次了解长江大桥的建造历史、位置、结构特点、交通流量、重要性、代表景观；绘制或拍摄长江大桥的远景图和局部图，感受大桥的壮观；搜集描写南京长江大桥的诗词文章，感受大桥的人文历史；了解大桥的管理、维护、保护，想象未来大桥的科技新面貌；领悟“桥”的文化价值，培养“善沟通、乐交往、爱探究”的生活态度。置身于这样循序渐进、螺旋上升的活动链中，学生一一解决真实生活问题，深度学习，获得语言、思维、审美、文化等多方面能力和素养的发展。

（二） 搭建基于开放问题情境的跨学科场域

基于开放问题情境的跨学科学习场域，是聚焦关键问题，立足学习活动链，通过整合其他学科知识搭建的基于真实生活和学生实际需要的开放性学习场域。这样的场域，可以是“有一定文化特征因素在其中作用，并且相对独立的”，可以是“有内含力量、有生气、有潜力的存在”，其中包含的问题情境可以指向个人体验、社会生活、学科认知等。这样的场域，要合理融入图表、文字、图画、音频、视频等多种形态，突出问题情境的开放性和真实性，给相应任务增加挑战性，使学生的学习因探究、发现而充满活力，支持学生的深入思考和深度探究，促使学生解决问题的能力逐级提升。构建这样的场域，教师需要提供素材和活动要素，做到以情境配合学习活动展开，鼓励学生从不同视角看问题，多元解读；充分激发学生的探究兴趣，大胆质疑，独立判断。例如，某校组织的跨学科学习“邀你走进中国年”，设计由“故事中的中国年”“习俗中的中国年”“舌尖上的中国年”等学习活动组成的活动链，由生活中的真实情境催生驱动性问题，并据此搭建跨学科学习场域，有效激发了学生探究的欲望与热情。由“故事中的中国年”学习活动开始，构建基于问题情境“过年有哪些来历？”的阅读场域，引领学生阅读《开开心心迎小年》，完成手绘“阅读地图”，搜集和年有关的传说、故事，讲述和年有关的故事。在此基础上，进入“习俗中的中国年”的学习活动，构建基于问题情境“过年有哪些习俗？”的信息整理场域，培养学生搜集资料、整理资料、绘制思维导图等解决问题的能力。紧接着，在“舌尖上的中国年”活动中，构建基于问题情境“过年可以吃什么？”的實践场域，鼓励学生探究新年美食及其寓意，学习制作新年美食，记录制作、分享美食的过程。在不同的场域中，学生体验中华传统文化，培养审美创造力，学习书面语言表达与运用，学着实践运用，能力与素养得到了同步提升。

（三） 构建多维互动的学习共同体

语文跨学科学习的顺利开展，离不开能够助力学生完成多层次任务的多维互动学习共同体。跨学科学习任务群涉及的每一项学习成果，都有完成的具体要求。学习共同体围绕要求，共同探究，最终达成共识，这是高质量的多维互动的深度学习过程。在学习共同体中，学生自主选择适宜的内容与方式，灵活调整学习进程，自主思考，主动探究，由写到说，从说到用，自由选择展示学习成果的形式……既有助于发展个性化学习风格，又能满足不同层次学生互学提升的需求。

在学习共同体中，教师面对学习基础不同的学生，逐层分解任务，设计不同层次的实践活动，组织不同学力的学生合作探究，使其在学习实践多维互动中收获殊途同归的效果。为了让更多的学生有充分选择的机会，学习共同体成员的合作搭配提倡多元化，鼓励不同的合作主体自主选择自己感兴趣的内容，并按照“建立学习共同体—讨论学习内容—制订学习计划—开展探究实践”的步骤学习。这样既保证了学习活动的秩序性和可控性，又在很大程度上凸显了学习的自主性与合作性，让师生成为学习共同体。

（四） 突出联系迁移的体验与应用

语文跨学科学习的本质是语文学习。这就要求学习中要体现语文特性，让学习充满“语文味”。同时，随着知识经验在实践体验中的融会贯通，学生要对原有的知识经验形成新的理解，生成新的意义。新课标强调，语文跨学科学习要充分联系课堂内外、学校内外，以语文实践活动为载体，进行拓宽性学习，这就是突出联系迁移的体验与应用。做到这一点，需观照三点：一是体现联系迁移的真实性，即语文跨学科学习要与学生真实的生活建立联结，能让学生产生参与的意愿，从而诱发真实的学习研究，促使学生在探索生活的过程中，获得语言的积累与发展，提升分析问题和解决问题的能力。二是体现联系迁移的开放性，即以开放性、多样性的体验应用，助力学生的创造性思维发展。教师要有意识地引导学生以语文学习为基础，联结课堂内外、学校内外，开展内容丰富的跨学科学习，拓宽语文学习和运用领域。三是体现联系迁移的挑战性，那要让语文跨学科学习具有一定的难度，能够引发学生高阶思考。教师要鼓励学生通过观察、访谈、调查、体验等多种途径思考探究，在体验应用过程中充分调动知识储备，提升综合素养。例如，有学校开展的“阳台上的‘语文+学习”跨学科学习，以阳台农场作为语文课程的实践基地，打通课内外，带领学生在这里种植、养护、观察、记录；让学生把自己的劳动成果带回家，与家人分享劳动的甜蜜；启发学生边劳动，边识字、阅读、表达、探究……知识、体验、应用，自由迁移，语文学习在不知不觉中发生。这样学习，“跨”出了四面墙壁的教室，跨出了围墙圈定的校园。从学校到家庭，全场域都是语文学习。

（五） 强化聚焦素养的综合性评价

语文跨学科学习具有“目标—实践—成果—评价”的一致性。学习实践的整个过程，都有评价，倡导以评价引发学生更深层次的学习和理解。首先，以多元评价内容发展学生素养。语文跨学科学习的评价，应关注学生综合运用多学科知识思考问题、解决问题的态度和能力，既要对学生展示的最终成果作出评价，还要对学生学习活动过程中的学习态度、参与程度、探究意识、成果呈现等作出评价，鼓励学生主动学习，积极参与，个性表达，没有固定标准。建议教师制作多元评价表，将不同维度的教学内容所需要达成的目标用清晰简明的语言分层阐述，便于对照评价学生完成项目任务的能力。其次，以多元评价主体发展学生素养。教师不可能全程跟踪所有团队的探究过程，对于学生的参与程度、探究意识等有时很难给出客观全面的评价。因此，结合不同的跨学科内容，除了语文教师，其他学科的教师、班级学生、校内学生、学生家长乃至社区等，都可以是评价主体，多方位、多角度作出评价。再次，以多元评价手段发展学生素养。语文跨学科学习时间跨度长，内容丰富，有时甚至实践的过程比结果更有意义。在这个过程中，教师可以和学生一起搜集活动安排、调查研究、作品样本，进行展示评价；可以发挥活动过程中产出的方案、报告、视频、音频资料等学习成果的作用，利用媒体平台提升评价的互动性与丰富性；可以将过程中的表现性评价与过程后的量表评价相结合，将课内、课外的评价反馈有效结合……让评价既充分肯定学生的发现和创造，又引导学生自我反思提升，不断提高语文跨学科学习的质量，实现学生的智慧生长。

参考文献：

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［9］ 史威.跨学科学习范式及其生成策略［J］.教学与管理，2021（9）.

（陈林静，江苏省南京市江宁区教育科学研究室副主任，特级教师。全国小语“十大青年名师”。江苏省优秀教育工作者，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象，江苏省教科研先进个人。）