走向“理性认知”——小学道德与法治课上的审辩式思维培养

合肥市阳光小学合肥市王玲道德与法治名师工作室/王玲 华东师范大学教育学系/程亮

2019 年3 月18 日，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上明确指出，思政课是落实立德树人根本任务的关键课程，“要坚持建设性和批判性统一，要教育引导学生正确看待、辩证认识、理性分析现实问题，辨明大是大非、真假黑白，在对社会假恶丑现象的批判中弘扬真善美”。新颁布的《道德与法治课程标准》，也尤为强调通过引导和激发学生的理性认知建立稳定而持续的价值认同与道德发展。但是，如何在具体的道法课堂上切实促进学生的理性认知达成学生的价值认同、实现学生的道德发展，仍然是有待探索的大课题。在这方面，我们以审辩式思维（critical thinking，或称批判性思维）为切入点，进行了初步的探索与尝试。在此略述一二，以为批评与参考。

一、道德与法治课何以需要培养审辩式思维

（一）什么是审辩式思维

新世纪以来，审辩式思维越来越引起人们的重视，被视为个体适应未来社会、实现个人福祉所必备的核心素养。这个概念可以上溯到杜威的“反省思维”（reflective thinking），意指“根据支持的理由和产生的结论，对某个信念或某种假定的知识进行积极的、持续的和审慎的考虑”。但是，“critical thinking”这个词最早是由美国学者格雷泽于1941 年提出的，他认为这种思维意味着一种对个人经验中产生的问题和主题进行审慎处理的态度、认识与方法。其后，很多人明确将“critical thinking” 定位为一种系统的活动或技能。比如，斯克利文等人认为，它是指“对由观察、经验、反思、推理或交流所得来或产生的信息进行概念化、应用、分析、综合和/或评价”。保罗等人认为，审辩式思维就是为了改善思维而对思维进行分析和评估的艺术，是一种自我导向的、自我约束的、自我监督的、自我矫正的思维。

对于“critical thinking”，我国学者谢小庆主张将其译为“审辩式思维”，并将其概括为：不懈质疑，包容异见，力行担责。这意味着，审辩式思维并非只发源于西方，也蕴含在中华古老的思想文化中，如“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”（《中庸》）、“慎思笃行”即是。循此，马利红等人进一步认为审辩式思维包括质疑批判、分析论证、综合生成和反思评估等。2016年，北师大林崇德团队在研制“中国学生发展核心素养”的过程中，也将审辩式思维融入其中，“要求学生具有问题意识，能独立思考、独立判断、思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定”。综合来说，审辩式思维实际上是一个决定什么可信或可做的系统的反思过程，既包含对他人的观点、论据和论证过程的审视，也涉及对自我观念的反思。

（二）审辩式思维之于道德与法治课的重要性

在道德与法治课上强调审辩式思维，首先是坚持立德树人、落实新课标的需要。2022 年颁布的《义务教育课程方案》强调要培养有理想、有本领、有担当的时代新人，其中对“有本领”的具体阐述中也明确要培养学生“乐于提问、敢于质疑，学会在真实情景中发现问题、解决问题，具有探究能力和创新精神”。其中，《道德与法治课程标准》 也在素养框架中强调“理性平和”，要“开放包容，理性表达意见”；尤其是在教学建议中，强调要坚持八个“相统一”，关注学理性、知识性、批判性、主体性、启发性的方面，要求注重案例教学，鼓励学生探究、讨论，提高学生的价值辨析能力。这些都意味着道法课在价值观或道德培养方面需要切实尊重学生的主体性，关注真实问题或案例，引导他们通过深度的思考形成稳定的价值认同和判断力。聚焦审辩式思维，无疑对这些目标的达成具有直接的作用。

其次也是突破思政教学现实困境的需要。当下小学道德与法治课堂仍普遍存在以单一的道德说教、强势的情感驱动和简单的是非判断为主的教学方式。通过课堂学习，学生看似懂得了道理，但在面对现实生活中的复杂问题时，在面对不同的甚至矛盾的观点时，刚刚树立起的信念可能会产生动摇，甚至一击就碎。要帮助学生树立牢固的理想信念，道德与法治的课堂就不能停留在感性体验的层面，要让学生掌握科学的思维方法，对自己和他人的就特定情形得出的结论和思考过程进行评估，做出理性的判断。审辩式思维则是理性认知的核心，是一个主动的、经过审慎考虑并利用知识、证据来评估和判断其假设的过程，包括对他人思维的分析和评估。在道德与法治课堂中，培养学生运用审辩式思维，经历探究的过程，形成的观点才能够深入植根于学生思想中，成为不可动摇的信念。

二、道德与法治课如何培养审辩式思维

（一）学会提出问题，引发深度思考

学贵有疑，要培养学生不断质疑的精神，不断提问的能力，使学生在反复追问中，加深对事物的了解，从而形成较为客观的认识。培养学生的审辩式思维首先要培养学生的问题意识。在课堂上，教师可以传授一些提问的技巧，如提出“是什么”“为什么”“怎么样”“依据什么”等问题，引导学生通过不断追问加深对事物的了解。

如五年级下册“合理消费”一课，上课前，在教师的鼓励下，学生提出了一系列问题，如合理消费的标准是什么？由谁来决定是不是合理呢？如果我觉得合理，但是家长觉得不合理怎么办？在这些问题的牵引下，学生进一步讨论得出了合理消费的一般标准，理解了换位思考看待问题的方法，并学会了追问消费的意义。比起简单地告诉学生“要节约、要听话”，如此得出的结论更有说服力，日后与家长产生消费冲突时，学生也能够通过自我提问来审视这些矛盾。因此，教师要在课堂上做出提问的示范，如在这节课中，当学生们吐槽自己的消费需求得不到满足时，教师可以追问：你认为家长为什么不同意呢？为什么你们家不给买的东西别人家给买呢？特别是通过对第二个问题的讨论，学生可以发现消费是否合理不仅需要参照普遍的标准，还要考虑特殊的家庭情况。

（二）强化证据意识，推论有理有据

互联网上的一些事件常常引发网民的热烈讨论，其中，有的人看到简单的报道后就提出各种结论，有的人观点随着深入报道一再反转，有的人则在国家机关给予详尽可靠的事实后坚持臆断。具备审辩式思维的人不会如此轻易地下结论，他们所做的判断一定有事实依据。

六年级上册《公民意味着什么》一课阐述中国公民的国籍由来时，依据的是《中华人民共和国宪法》和《中华人民共和国国籍法》，这帮助学生形成了对中国公民身份的基本认知。这时老师出示一段视频，展示了一位青年在2019 年的一次香港立法会议上强调自己是香港人却不是中国人的错误言论。学生看了这段视频非常生气，却不知如何反驳。为此，老师提供了相关资料供学生参考，包括香港近代史、《宪法》中的法律条文和《国籍法》的相关规定，并提供思考和表达的支架，如：“我认为这个年轻人的观点是（亮出观点），因为在历史上（或者××法中规定）……（说出依据），由此我们可以发现（推论的过程）”，要求学生依据事实对这一错误言论给予驳斥。学生模拟在立法会的现场发言，亮明观点，呈现证据，阐述论证，有理有据，极具说服力。而在道德与法治课堂上，学生提出自己的看法并尝试给出理由时，常常会用一个观点来说明另一个观点，而这不具有实证性。此时教师应该进一步追问：你的依据是什么？不断引导学生基于证据、依据事实做出判断，在长期的训练中，培育学生审辩式的思维习惯。

（三）多维度看待问题，达成全面认识

多角度审视事务和问题，才能获得更为全面的信息，形成更加全面的认识，这是做出较为准确的判断的基础。培养学生审辩式思维要培养学生从不同的视角和立场出发全面看问题的能力。以四年级下册“神通广大的现代通信”为例，课前教师对学生和家长常用的通信方式做了初步调查，发现绝大多数人常用的通信方式是打电话和网络通信，理由是方便和便宜。课堂上教师引导学生从年轻人、孩子、老年人这些不同角色出发去审视不同通信方式的适切性，从不同通信方式需要具备的基础条件出发去了解其覆盖面和便捷性，从沟通目的出发去思考写信、发短信和打电话等不同方式传递信息和情感的效果。通过引导学生多角度地审视选择通信方式的模式，学生会发现不应该只考虑“方便”和“习惯”，还应该考虑通信的目的，完成通信任务需要的条件等，惟其如此才能做出更加合理的选择。单一角度看问题或者仅仅陷于自己的倾向中，都容易形成“偏见”，学生越熟悉从不同的视角看问题的方法，越能够形成全面而理性的认识。

（四）学习合作探究，学会包容异见

为了培养学生的审辩式思维，课堂需要转变为一个“探究共同体”，在其中，每个学生都可以平等地提出自己的观点，都要去倾听和理解别人的观点，这一方面可以补充、修正、完善自己的观点，另一方面也可以使自己的观点在辨析中更加明确。应该说，形成“自己的真理”的过程离不开课堂“合作探究共同体”。五年级下册的“合理消费”一课，在讨论判断消费是否合理的标准时，老师让学生写下自己的标准，先在小组内交流，形成多样化的观点，再全班交流，碰撞出更为丰富的观点，在此基础上引导学生归纳普适标准。通过这样的合作探究，学生能够听取更多伙伴的想法，对问题有更加多样化的认识，进而归纳标准，这一过程比简单地识记“节约、环保、安全”等概念更令人信服，也便于学生迁移。这时，教师再引导学生关注“为什么别人家会买的东西，我家不买呢”这一问题，学生就能发现在普适标准的基础上，人们拥有不同的喜好和条件，所以会产生不同的消费行为。正如佐藤学所说，学习是与客观世界、与他人、与自我对话的过程，从而在课堂中形成“探究共同体”，学生可以通过倾听他人并积极对话，学会表达自己的观点，理解他人的观点，这有助于学生养成共同思考、协同解决问题的能力，并学会尊重、包容不同的意见。

（五）培养反思精神，主动自我重建

反思是对自己的思维的监控，分析评估自己推理判断的过程、引用的证据和形成的观点，对推理过程和结果进行质疑、验证和确认或纠正。这是一种有目的的不断自我调整和自我重建的过程。课堂上要培养学生在得出结论后仍不断自我追问的习惯，引导学生问问自己：我得出结论的依据是什么？这些依据可靠吗？我是怎么得出这个观点的？还有别的可能吗？我的想法和别人的想法是否有所不同？我该如何看待这种差异？引导学生针对证据、论证和观点进行自我审视，以开放的而不是固守的心态面对现实生活。

在六年级下册“学会尊重”一课中，学生先得出了第一个结论：优秀的人值得尊重。那么普通人就不值得尊重了吗？通过对尊重的前提条件的质疑，教师引导学生得出了第二个结论：普通人也应当得到尊重。此时，教师又提问：犯罪分子也应当得到尊重吗？这再次突破学生原有的思维。经过对保护罪犯人权的案例的辨析和《中华人民共和国宪法》相关条款的学习，学生得出了第三个结论：公民在法律面前一律平等，每个人的人格尊严都应得到保护。在这节课的最后，老师与学生共同回溯学习过程，发现学生先凭借直觉认为优秀的人值得尊重，再通过质疑论据认识到普通人也应当得到尊重，最后依据法律得出每个人都应得到尊重，这一过程让学生了解到通过反思和自我质疑，可以不断修正和重建自己的认知，从而使自己的认知达到更高的水平。