区域特殊教育义务教育阶段科学课程实施：现状、影响因素与建议

黄晓冬

(泉州师范学院 教育科学学院，福建 泉州 362000)

从“娃娃”抓起，持续进阶进行科学教育对发展公民科学素养、建设创新型国家、增强竞争力具有奠基性作用。因此，世界主要发达国家特别重视科学教育改革的迭代升级。近年来，在我国普通教育义务教育阶段的课程体系中，科学课程设置与实施越来越接轨国际趋势。不久前，新颁布的2022版义务教育课程方案就从科学课程的整体性、进阶性角度全覆盖设置了1-9年级的科学课程(或为1-6年级科学课程，7-9年级物理、化学、生物学、地理课程)，从法定层面保障义务教育阶段科学教育的开展。新课标更加注重立德树人、学科育人、素养导向、科学观念、探究实践、学业质量评价、跨学科学习等核心要素，既体现我国科学教育的本土化与时代意义，又紧跟国际科学教育发展的主流进程。与普通教育不同的是，特殊教育的科学课程设置改革相对滞后。这是因为特殊教育是面向特殊儿童的教育形式，在很长一段时间与普通教育的互动交流处于隔断式状态，加上早期注重教育的功利意义，将特殊教育定位于使特殊教育对象成为自食其力的生产者，获得一定的本领后进入社会，由此造成课程设置偏向重视学生的技能、生存和交流等[1]。随着正常化、一体化、回归主流、全纳、融合教育等特殊教育理念的输入与影响，特殊教育的目的转向努力把特殊儿童教育成为社会意义上的人。这一理念随即成为业界的共识。由此，特殊教育课程设置相应产生融入主流的变化。

1993年，原国家教委颁发的特殊教育学校课程计划明确指出，三类特殊教育学校(聋校、盲校、培智学校)应开设科学教育的相关课程。比如，聋校开设自然常识、理科，盲校开设自然、物理、化学、生物等，培智学校开设常识。2007年，教育部参照普通学校《义务教育课程设置实验方案》制定了《盲、聋、培智学校义务教育课程设置实验方案》，将盲、聋校科学教育的课程分为综合的科学(小学阶段或初中阶段)与分科的物理、化学、生物与地理(初中阶段)。2016年，教育部颁布的《盲校义务教育课程标准(2016年版)》《聋校义务教育课程标准(2016年版)》《培智学校义务教育课程标准(2016年版)》第一次规定了科学教育类课程标准，并逐渐推动科学课程教学策略等微观层面的研究[2-3]。相对普通教育而言，特殊教育义务教育阶段的科学课程改革整体仍处于被动态、孤立状态，发展缓慢，课程实施仍面临一些亟待梳理与破解的问题。为此，本研究基于特殊教育学校科学课程实施现状调查，剖析课程实施的影响因素，从而提出相应的建议，以期为促进特殊教育学校科学课程实施落实落细、提质增效提供参考。

一、研究设计

(一)理论框架

课程实施有广义和狭义的理解。广义的理解指课程计划付诸实践的过程，这一过程至少要经过从课程标准到教材编写、从成型教材到课堂教学的2次转换[4]；狭义的课程实施仅限于教学范畴[5]。目前，学者普遍认为，在一个完整的课程变革过程中，课程实施是将课程理想转化为现实的重要环节[6]。但是，国际上真正将课程实施作为研究焦点并不久远，肇始于20世纪70年代初对美国50年代末至60年代末“学科结构运动”的反思，并陆续围绕变革过程中的课程实施及其影响因素、取向、模式与策略、程度等问题展开研究，逐渐形成该主题的研究谱系[7]。其中，一些国内外研究者注重从课程实施的现状入手探究，力求探明其影响因素，结果发现，影响课程实施的因素具有多维性特点，且易受课程实施的复杂性与多变性左右[8]。Fullan、Snyder等还编制出课程实施因素包括多个变量、有分类与层次性的通用分析模型(表1)。

表1 课程实施因素的分析模型[9]

Fullan、Snyder等编制的课程实施因素分析模型成为后续研究者分析框架的依据，如黄汝倩从课程实施环境、教师教学观念和行为、课程资源开发及教学管理等方面对特殊教育学校课程实施现状进行调查[10]；田寅生等从课程改革的特征、教师行动与发展、课程资源与教学条件、学校组织与文化、学生等设计17个观测点对影响特殊教育学校数学新课程实施的因素进行问卷调查[11]。这些影响因素的研究视点均可见到“地方特征”这一类别“校区与教师”两种因素的影子。

(二)问卷工具

本研究选取课程实施的广义理解，以成型教材到课堂教学阶段为研究节点，选取Fullan影响因素分析模型“地方特征”中的教师、校区、社区等设计调查问卷。问卷包括学校卷和教师卷，每类问卷内容均分为2个部分。其中，学校卷由学校教务部门完成作答，第一部分问卷内容为被调查者的基本情况(学校名称、特殊儿童类型与生数)，第二部分涵盖课程实际开设状况、师资状况、硬件设施配置与使用现状等问题；教师卷由教师个人作答，时间约40分钟，第一部分问卷内容为被调查者的基本情况(年龄、教龄、性别、毕业专业与学历、是否专兼职等)；第二部分问卷内容为课程实施现状与影响因素(实施条件与所需支持、资源开发和利用状况、教学观念与实施状况、教学研究现状与专业发展需求等)。与文[11-12]采用 Likert五级评价量表不同的是，本问卷题型为了解更多深层次的信息，不仅使用填空、选项题目，还设置开放性问题。

(三)调查对象与方法

考虑到调查区域变量的影响及区域内特殊教育学校数量不多、规模不大的现实，本研究采取“目的性抽样”的方式，以能够提供较多信息的学校为遴选原则，最终选取9所特殊教育学校(8所招收听障生，其中5所兼招视障生；1所为盲校，仅招视障生)作为调查对象。以问卷调查为主、现场考察和网络聊天工具(如QQ)访谈等为辅的方式进行调查。发放学校问卷9份，回收有效问卷9份，有效率100%；发放教师问卷79份，回收有效问卷79份，有效率100%。采用Excel 2003进行数据收集、处理与描述性统计分析，采用词频统计进行文本分析[13]。

二、结果分析

(一)科学课程实施现状

1.开设状况 9所特殊教育学校的科学课程开设类型为：(1)小学阶段为综合课程，初中阶段分科设置课程；(2)小学和初中均开设综合课程。其中，按规定正常开设科学课程的学校仅占50%左右，而课时比例按规定安排的仅1所，其他几所学校存在“按师设课”“生少不设”做法，课时偏少，甚至不开科学课。

2.师资状况 (1)师资数量。9所特殊教育学校的科学师资数量共79人。其中，专职教师仅19人，占比24.1%；兼职教师60人，占比75.9%。这说明9所特殊教育学校师资专职化的程度偏低。

(2)学历及专业背景。9所特殊教育学校的科学师资学历及专业背景状况见表2。从表中可知，最高学历为本科及以上的教师74人，占96.2%，其中研究生学历2人，仅占2.5%。第一学历为本科的科学教师26人，占32.9%。这26位科学教师中，7人专业为物理、生物科学等，与科学教育类相关；其他19人的专业涵盖汉语言文学、特殊教育、体育、美术、舞蹈、心理学、数学、计算机、中医推拿等，与所执教的科学课程无直接相关。也就是说，87.3%的教师学科背景与所执教科学课程不相关，占比颇高。这说明现有科学教师的专业背景与所教学科存在严重不匹配现象，专业化程度不理想。

表2 9所特殊教育学校的科学师资学历状况

(3)科学课程师资年龄、教龄、职称。79位科学教师的年龄、教龄、职称情况见表3。从表中可知，35岁以下的教师47人，占59.5%，说明科学课程师资以中青年教师为主。教龄0～5年有35人，占44.3%；6～15年的28人，占35.4%；15年以上的16人，占20.3%。二级以下职称的科学教师14人，占17.7%；一级以上职称的62人，占78.5%，其中37.1%为高级教师。根据连榕教授的教师类型说(教龄0～5年为新手，5～15年为熟手，职称高级且教龄15年以上的为专家)[14]，79.7%的科学教师属于新手和熟手型教师。

表3 科学师资年龄、教龄、职称情况

3.科学课程实施条件状况 (1)基础设施建设相对较好。有6所学校配置齐全的理化生实验室与仪器室、教具室；4所学校还配置制作室。除了图书馆外，6所学校建有标本室，3所建有生物园、科技角、科普园地。但是，各所学校均出现设施使用率较低的问题。

(2)教学设施设备配置不足。从调查科学教师对教学设施设备配置的认可情况(图1)来看，认为教具、学具数量不够的教师占73.4%，认为教具、学具陈旧的占68.4%，认为生物园、气象站等科学教育设施不齐全的占68.4%，认为实验室数量不足的占54.4%，认为缺乏适合的课件、影像等教学媒体资源的占59.5%。另外，认为实验器材与教材难以配套、实验器材不适用残疾儿童的教师占70%，而且现有的教材过于陈旧、急需更新。

图1 科学教师对教学设施配置的认可情况

4.科学课程教学状况 (1)对课程(教学)目标的认识。采取提取与频次统计重要的课程目标或教学目标关键词进行内容分析，结果见图2。从图中可知，重要的课程目标或教学目标关键词提及的频次较多的有：“知识”(51次)、“探究”(44次)、“问题”(37次)、“过程”(27次)、“方法”(23次)、“情感态度”(19次)、“习惯”(19次)；而“能力”(7次)、“兴趣”(4次)、“观察”(4次)、“实验”(4次)、“原理”(3次)、“规律”(3次)、“思维”(2次)、“素养”(2次)等提及的频次相对较少。

图2 目标相关关键词频次分析

再以科学课程的“四维目标”框架进行图式分析，结果见图3。从图中可知，大多数科学教师的课程(教学)目标观处于知识本位阶段，且他们认为的“知识”偏向于事实性知识的积累，较少提及概念性知识的建构；一些教师的课程(教学)目标观发展到能力本位阶段，他们对解决问题与科学探究有较大的关注，注意证据收集与运用的过程能力，但对学生观察与实验能力、科学思维发展的目标关注偏少；“兴趣、好奇心、求知欲”等品格性目标被大多数科学教师忽视，科技价值、社会责任、环境友好、生命健康等价值性目标未见提及。可见，科学教师普遍尚未建立完整的素养本位目标观，特别是STSE目标的缺失，一定程度上映射出教师内隐的想法——“残障学生难以在科学领域有所成就，并承担相应的社会责任”。

图3 课程(教学)目标观的图式分析

(2)教学方法的选用。针对“你教学中常用的教学方法有哪些”这一问题，对科学教师的答案关键词频次进行统计(图4)。结果发现，教学方法关键词词频由多到少分别为“讲解或讲授”(30次)、“练习”(21次)、“讨论”(15次)、“演示”(16次)、“观察或实验”(20次)、“制作”(4次)等。针对“选出你所教科学课的主要特征词”这一问题，82.3%的科学教师选择“讲授”为课堂主要特征词。可见，科学教师选用的教学方法偏向于“讲练”结合；虽也有部分教师采用“观察或实验法”，但大多倾向于使用观察法，且以演示实验代替学生实验。实验成本高、残障学生失能、学生实验效率低往往成为他们选择讲授、简单观察与演示实验等教学方法的理由。值得注意的是，“制作活动”并没有引起大多数科学教师的重视，存在着技术与工程教育弱化或缺失的隐忧，难以提供残疾生职业技能教育的先验支持。

图4 目标相关关键词频次分析

科学课教学需要课前准备教具和预实验。研究指出,备好一节科学课需要3小时以上[15]。科学教师备课用时情况见表4。从表中可知，50.6%的科学教师备1课时需用1～2小时，21.5%的教师在1小时以内，仅有8.9%的教师需要3小时以上。可见，大多教师的备课并不充分、教具和学具没能作适宜性改造以及试水实验没有充分时间与精思细做的投入。这也是大多数科学教师选用“讲练法”的原因。

表4 科学教师备课用时情况

(3)现代教学媒体的运用。针对“在科学教学中运用多媒体课件的情况”这一问题，70.6%的科学教师经常运用多媒体辅助教学，且认为能提升教学效果；40.5%的教师认为有必要自主开发适合特殊学生的多媒体资源，却很少有教师主动尝试开发。

5.科学课程资源开发与利用 针对“当发现校内科学课程资源不足时，你采取的态度与措施是什么”这一问题，只有14.1%的科学教师选择“自主开发课程资源”；89.9%的教师认为有必要组织特殊学生实地考察校外的课程资源如科研机构、高校实验室、工厂、科技馆等，但组织过此类活动的只占20.3%。针对“没有组织实地考察的原因”这一问题，60.4%的教师出于“安全的顾忌”“周边没有合适的校外资源”；39.2%出于“学生感官的缺陷，校外活动难有成效、难以组织”；20.3%坦承“自己缺乏校外课程资源开发利用的能力”。针对“是否经常利用社区的人力资源、家长资源参与校内科学教育活动”这一问题，56.9%的科学教师偶尔做过，39.2%的未曾邀请过。由此可见，特殊教育学校科学教师在科学课程资源开发与利用上存在着主动性较低，发现课程资源的意识薄弱以及开发利用能力不足等问题。

6.教学研究状况与专业发展需求 调查发现，大部分特殊教育学校没有组建科学课程教研组，其主要原因是科学教师数量少，且大多是兼任教师。有组建科学课程教研组的学校，其教研活动大多流于形式，缺少主题式或问题式深度教研。从衡量教学研究成效的课题与论文数量看，9所特殊教育学校的科学教师共发表或交流论文173篇，人均仅2.18篇，主持的课题以校级居多，层次不高，且大多以职称评定为目的，具有明显的功利性取向。针对“自身专业素质比较欠缺或迫切需要提高有哪些方面”这一问题时，59.5%的科学教师选择实验能力，50.6%选择需要完善、补充学科知识，48.1%选择学科教学设计与实践能力，40.5%选择需要加强与残障学生的沟通技能，32.9%选择需要丰富特殊教育学、心理学理论，24.1%选择需要充实科学教学理论。可见，在专业发展需求上，大多科学教师表达对实践能力提升的期待，特别是学科知识与实验能力，这与较多的科学教师学习经历与任教学科不对口相关。

(二)科学课程实施的影响因素

1.文化的制约 调查发现，学校领导和教师认为“残疾学生缺乏学习科学的才智与能力”是影响特殊教育学校正常开设科学课的主要原因。学校教育是一种文化活动，其本质是文化传递[16]。课程是学校教育的核心，学校通过其课程以及课程转化为学生经验的学校文化，相应地，文化也影响和塑造学校及其课程[17]。课程总是在大的社会文化背景中塑造自身的文化符号与实现自身的文化意义。课程实施必须置于某种文化生态和文化语境，将学校课程变革的内在逻辑置换或建构为一种文化认同的逻辑，进而与此文化脉络相融合，努力把学校文化培育成一个互助型的“学习共同体”[18]，才有可能践行初心与走向成功。换言之，课程实施必然受到学校文化的制约。特殊教育学校科学课程实施常受到文化的制约，具体表现为：(1)文化传统制约。由于我国的传统文化与思维缺乏科学理性，让课程在追求科学化的过程中处于弱势地位[19]。(2)文化偏见制约。受社会态度、墨守成规与歧视等观念的影响，一些教育工作者和社会人士认为残障学生缺少才智，人们的这种偏见，已成为影响残障学生取得科学成就的最大障碍[20]12-14,21-22。(3)文化自信制约。由于自身的缺陷与不完美性，部分残障学生存在自卑情结，自我效能感低，超越缺陷、潜能开发的意识不强，对参与、学好科学缺乏自信。

2.师资的短板 教师是影响课程实施的关键所在[21]。首先，科学教师大多是兼职教师，他们难以全身心投入科学课程的教学。其次，大多教师的专业背景与执教科学课程不对口，或特殊教育知识与技能缺失，或科学知识与技能缺乏，且接受的职后教育缺乏系统性、相关性，让科学教师队伍专业化水平处于较低水平。

3.变革的滞后 特殊教育学校的课程变革整体上滞后于普通教育学校，科学教师对变革特征的认识不够准确与清晰，造成课程实施出现偏差与停滞，成效不佳。首先，教师对课程与教学目标的素养本位认识不够清晰与深刻。其次，教师教学停留在“读科学”“看科学”的实践层面上，“做中学、学中思”的教学实践相对较少。第三，教师虽有使用多媒体课件教学的意愿与做法，却鲜有主动自主开发适合特殊学生学习的课件资源和实验器材。第四，教师缺乏主动开发课程资源的意识与能力，且认为“安全因素”“学生感官障碍使其感知能力受限”不能让学生走进社会、走入自然而体验科学，这显然与特殊教育致力于特殊学生适应社会、融入社会的理念相违。总之，科学课程教学实施滞后于当前重视“科学核心素养”“科学思维”“探究实践”等科学教学观念。

4.资源的局限 课程资源是课程实施的有力保障。政府颁布《特殊教育提升计划》，有助于持续推进特殊教育标准化建设与评估，有利于促进特殊教育学校资源建设，配置较为齐全的理化生实验室与仪器室、教具室与科学园地。但是，校内设施使用率不高，教学具数量不够、陈旧、适用性不强，缺乏适合特殊学生的课件资源、影像等教学媒体，教材陈旧等问题较为普遍。校外如家庭资源、乡土资源、自然资源、社会资源、社区工厂以及普通教育学校资源等仍没能很好地开发利用，“关门办学”情况较为突出。

5.支持的乏力 开展教学研究与支持教师专业发展是推动课程实施优质发展的发力点。调查发现，大多特殊教育学校缺乏科学课程教研组，科学课程教研制度不完善或缺失，教学研究处于个体、零散、随意的状态，教研活动流于形式、留于表浅。尽管教师意识到自身的专业背景不对口、专业化发展才能胜任科学课程教学，他们期望能像其他学科教师一样参与高级别的教研活动或培训活动以提升“科学探究能力特别是实验能力”“科学知识”与“学科教学知识与技能”等，但他们希望获得的专业支持准度、频度、力度、深度、效度等并不如愿。

三、建议

(一)文化重塑与政策保障：构建特殊教育科学课程实施的良好生态

科学课程以培养学生科学素养为宗旨。其重要前提性假设就是科学教育要面向全体学生，要把所有的学生包括残障学生培养成合格的社会公民，这也是科学素养内涵中所应具有的公平性特征[22]。保障残障学生公平地接受科学教育要做到：首先，文化重塑。在公平性、回归主流、多元融合的文化思潮中，特殊教育学校文化应提倡为每一个特殊儿童提供高效、优质的教育[23]，从精神文化、制度文化和物质文化等方面着力打造特殊教育学校文化[24]，构建“全纳”的、“能促进特殊学生生命精神层面的价值与意义的生成”[25]的校园文化，以此衍生出课程文化。其次，政策保障。出台相关的政策、文件和法案，阐明、规定与宣教残障学生接受科学教育的责任和义务，甚至在区域的教育层面出台针对性、细化的科学教育文件，建立问责机制，为特殊教育学校科学课程实施保驾护航。

(二)融合培养与真实教研：突破特殊教育科学教师专业化发展的关键瓶颈

在影响某种社会现象或教育现象形成的因素中，人是最重要的也是最根本的因素。科学教师的专业信念、专业态度、专业知识、专业能力等会以“蝴蝶效应”方式影响着课程实施的格局与品质。造成特殊教育学校科学课程实施不理想状况的最根本原因在于科学教师的专职化程度低、专业化水平不高。众所周知，我国高等师范院校教师教育体系中，理科教师教育并没有全面落实开设特殊教育类课程；特殊教师教育定位于教育学位属性，课程体系普遍缺少理科课程设置，培养体系“先天缺失”是造成“特殊教育学校科学教师专业化水平不高”的客观原因。因此，在职前培养中，要探索培养融合型科学教师。例如，在传统的理科教师教育体系中融入特殊教育素养课程，在特殊教育师资培养中加强学科教学取向的设置，让他们在观念、态度、认知与能力上具备从事残障学生科学教育的学科素养。同时，应研究与制订特殊教育学校科学教师资格标准，在教师招聘时，实行特殊教育教师资格准入制度。在职后专业化发展上，教育主管部门或学会应充分调研科学教师的实际需要，以实际问题为导向引导开展校本化的真实教研，深度教研；应借力高校，普特打通，使特殊教育学校科学教师有机会参与高级别的学科教研活动与培训活动，促使相同学科背景、共同学科愿景的科学教师真正拧成一个专业发展群体。此外，关于专职化程度低的问题，学校应尽可能减少兼职科学教师的工作量，建立激励制度，给予他们专业化发展的时间与动力，以提高科学教师的专业水准。

(三)理论融通与实践创新：提高特殊教育科学课程实施的质量水平

建构主义认为，残障学生的科学教育应被看作一个教所有学生的特殊个案[26]224。特殊教育的科学教学并不需要特殊的科学教学理论。特殊教育学校课程实施应紧跟全球科学教育的发展动态，将“围绕核心概念组织开展科学学习活动、融入技术与工程教育、推进STEM学习、倡导科学实践、强调‘建立与使用模型、建构科学解释、参与评论与评价(辩论)’、采用理论化探究、突出整体化设计与学习进阶[27]”等新理念、新动向融入课程标准，引入且应用于课程实施，并根据教育对象的特殊性，扎根地、细致地、渐进地实践研究与适宜改造。在课程资源建设上，聚力“准备和使用适用的教材、修改课程和方案、改进实验室环境以允许全体学生参与[17]、开发校内外、线上下课程资源”等方面实践创新，努力构建“高校-普教-特教-家庭(社区)”(UGSH)合作平台，形成育人合力，尝试辅助建立家庭(社区)实验室，开发适合于残障学生学习的科学游戏资源与自然体验学习活动基地。在教学策略上，聚焦“创设一个环境限制最少的、自由的和适宜的教育，设计通用学习，激发学生的好奇心，鼓励他们研究自己感兴趣的现象，提供具体的、动手做的学习经验，采取支持性探究科学(SIS)[26]224和包含大量活动的教学方法，少强调读和写作为学习的主要模式，运用高水平的小组协作学习以及运用特殊记忆法帮助学生熟记科学名词等方面反思实践[28]119，重点创新线上与线下科学教育方式，线上提供适合特殊学生学习的资源与交流平台，线下开展亲历实践活动，两者相结合，个性化、补偿性增强每个特殊学生发展科学素养的机会与通道。在学业评价上，聚思“建立教学评一致观的素养导向评价体系，改进结果评价，探索增值评价，强化表现性评价”等方面改革创新，发挥评价的导向、监控与反馈功能，使评价改革与教学改进能形成闭环、相辅相成。通过理论融通与实践创新，使特殊教育学校科学课程实施既在理论与实践、理念与行动上能与国际科学教育改革同步，又能塑造自身的特点，从而实现不让一个残障学生掉队的目标。