基于深度学习的高中历史教学设计——以统编教材中的“两宋的政治和军事”为例

广东中山市第一中学（528400）谢泽华

统编高中教材《历史（必修）·中外历史纲要（上）》的编写具有通史顺序、纲举目张、史料翔实、学术引领等特点，非常考验教师的教学能力和理论功底。本文以“两宋的政治和军事”一课为例，紧扣课标和高考评价体系，依托深度学习、大概念教学、问题情境教学等相关理论，探讨如何设计基于深度学习的高中历史教学。

究竟什么是历史学科的深度学习？深度学习不仅指向深层知识的学习，还指向高层次技能的养成。参考学界的诸种观点后，笔者认为，高中历史学科的深度学习要求历史教师围绕课标和高考评价体系，以学科素养为基石，以统编教材的体例、时序、知识为纲要，引导学生形成正确价值观、必备品格和关键能力。

一、基于深度学习的大概念教学设计

高中历史学科大概念指的是在高中历史教材史实知识的基础上，通过历史思辨抽象概括而形成的历史学科的内在联系和本质属性。教师应将高度抽象的课程标准与教材文本相结合，提炼出具有课标高度的历史学科大概念，以落实基于深度学习的教学设计。教师在教学设计中应当以课标为基础，以历史素养立意，以唯物史观为抓手，根据学生的知识储备和能力，提炼出符合学生认知水平的，与学生的“最近发展区”相衔接的，能切实提高学生历史素养的教材、单元、课时主题大概念。

大概念引领下的历史教学中需要将大概念分解成若干个小概念。教师通过问题情境引领学生突破这些小概念，可培育学生的历史素养。“两宋的政治和军事”一课的课程标准要求为：通过了解两宋的政治和军事，认识这一时期在政治、经济、文化与社会等方面的新变化。教师依据课标可提炼出该课的大概念“统一多民族封建国家”以及两个关键次级概念“政治改革”和“民族交融”。教师可基于大概念细化本课的教学目标：1.教师通过展示图片、时间线索、史料及提问等方式，引导学生厘清宋代加强集权、变法革新的具体举措和脉络，培养学生的时空观念和历史解释素养。2.教师引导学生研读史料，探究问题，领悟“统一多民族封建国家”“民族交融”等核心概念，并在此过程中培养学生史料实证和历史解释的能力，涵养学生的家国情怀。确定大概念之后，教师要围绕这些大概念和具体知识精心设计问题情境展开教学，切忌在教学的各个环节偏离大概念。

二、基于深度学习的问题情境设计

在基于深度学习的教学中，历史教师必须设计精细、分层的问题情境，以培养学生独立解决历史问题的能力并帮助学生形成正确的价值观。整个教学过程既注重结果生成又强调过程评价。

问题情境和问题既有联系又有区别。教师设计的问题情境应指向学生能通过自身努力突破并获得成长的心理困境。教师应以学生为中心，设计能帮助学生构建新知识的问题情境，同时融入富含批判性思维的问题，以培养学生的批判性思维、逆向思维、发散性思维、求异思维、创造性思维等高阶思维能力。需要注意的是，高一阶段的历史学科问题情境设计还必须关注初高中知识的衔接。

（一）可视化的问题导入

基于深度学习的问题情境应贯穿整节课的各环节。在课堂导入时设置生活化、鲜活的问题情境，容易激发学生的学习热情和探究欲望。可视化的问题比文本更能引发学生的自主思考，给学生的思考营造更广的场域。下面以“两宋的政治和军事”一课的导入为例进行阐释。

笔者用《蹴鞠图》和《杯酒释兵权》两幅图导入新课，并设问：《蹴鞠图》里，宋太祖在做什么运动？《杯酒释兵权》中的宋太祖又在干什么？这两幅图里，哪幅描绘的是真实的赵匡胤？学生通过分析两幅图的内容并结合初中所学知识，畅所欲言。学生A 认为《蹴鞠图》中描绘的宋太祖是真实的，因为宋太祖戎马出身，必然爱运动。学生B 表示《杯酒释兵权》中描绘的才是宋太祖，因为宋太祖重视加强皇权。在笔者引导后，学生C 提出两幅图所反映的都是真实的宋太祖，展现了宋太祖在运动场景和政治场景中的不同表现。在本课导入环节中，笔者利用图片创设了问题情境，将学生的注意力迅速地集中到历史思维活动中。该问题情境借助有梯度的问题呈现，前两问考查了历史解释素养水平的第一、第二层级，第三问则上升到了该素养水平的第四层级。

（二）不拘一格的问题组群

基于深度学习的问题情境设计要想真正激发学生的学习兴趣，就必须符合学生的心理认知规律。单一化的问题情境设计而枯燥乏味，易使学生产生倦怠感。教师应尝试围绕课堂主题，设计多种形式的问题情境。在“两宋的政治和军事”一课的各个教学环节，笔者设计了不同类型的问题情境（见表1）。

（三）基于批判性思维的问题情境

课程标准指出，学生能否应对和解决陌生的、复杂的、开放性的真实问题情境，是检验其核心素养水平的重要方面。楼卫琴认为，批判性思维作为一种高阶思维，在复杂问题情境创设中更是不可或缺。批判性思维强调认知过程中证据、逻辑的重要性，反对经典权威和教条主义。教师应引导学生在问题情境的思辨中运用批判性思维，以提升学生的历史学科核心素养。

笔者在设计“边防压力与财政危机”这一子目的问题情境时，根据高一年级学生的知识水平，围绕史料提出了具有开放性的梯度式问题，以落实学生批判性思维的培养。笔者先展示澶渊之盟的相关条款，然后设问：阅读材料，谈一谈北宋这种“以金钱换和平”的做法是否可取，为什么。分析北宋与辽的榷场贸易产生了哪些历史影响。这两个问题具有趣味性、开放性，能激发学生的求知欲和思考欲。教师在教学过程中要密切注意学生在课堂上的生成，并积极引导学生基于唯物史观，结合北宋时期真实的历史场景，从多个角度分析“以金钱换和平”的利与弊。在互动过程中，教师要及时捕捉学生思维的闪光点，并予以肯定。该问题情境以学生为中心，其价值并不在于让学生产生历史结论，而在于使学生专注于批判性探究的过程及生成。

批判性思维不是凭空生成的，在问题情境的师生互动中补充相关史料，能够给学生的深度思辨提供史料实证和历史解释的抓手，提供批判性思维的史实支点。笔者在“两宋的政治和军事”一课的教学中展示了以下两则材料，鼓励学生进行深度思考，引导学生自主发现宋辽商贸往来的表层历史行为引发的更深刻、更广泛的社会影响。

材料一 榷场贸易既然是在双方官府监督之下进行的……当然无法满足和适应民间贸易的要求和意愿，于是民间的所谓非法贸易便不可遏止地增加起来。不仅路上有这种贸易，甚至冲破海禁，宋京东路和两浙路的海舶也泛海到辽国滨海地区贸易。

——漆侠、乔幼梅《辽夏金经济史》

材料二 灾荒年景契丹人民需要大量粮食的时候，一名名叫赵滋的边州官员却响亮地指出：“彼亦民也，米出无所禁！”

——漆侠、乔幼梅《辽夏金经济史》

材料一可促使学生思考宋辽贸易更广泛的历史影响。通过思考，学生认识到研究宋辽榷场贸易的视角不应局限于中国史，此类贸易已经影响到海上丝绸之路的发展乃至东亚、东南亚甚至非洲的历史走向，是某种程度上的古代“全球化”。学生通过材料二能够感受到辽宋交往中“历史的温情”。通过多回合的问答或合作学习，学生对中国的民族交融史产生了正确认识，树立了正确的历史价值观，这契合了高考评价体系的要求。

三、基于深度学习的初高中衔接教学设计

基于深度学习的问题情境设计还应关注教学中学生的实际知识水平。初高中历史教材既有密切联系，又有很大区别。部分高一学生还未能完全适应高中历史学科的学习。对此，高中历史教师应潜心研究初高中历史教材，给学生提供能力生长点。

（一）弥合初高中教材的缝隙

初高中教材是针对不同学段学生的身心特点和知识需求编写的。统编初中历史教材注重历史知识的通识性、基础性、趣味性，注重依据初中学生的身心特点进行编写，其中有许多鲜活的历史故事和生动的图片。统编高中历史教材基于高中历史课程标准进行设计，打破了旧教材的结构编排方式，具有非常强的创新性。近年来统编高中教材在教育实验地区已逐渐铺开，取得了一定的教学成果，但在教学过程中出现了课时不够、内容庞杂、习题数量少等困难。高中教师基于初中教材知识体系进行的教学设计，更符合学生的身心发展特点，也更有利于学生知识学习的衔接。以高中的“两宋的政治和军事”一课为例，初中相关知识点分布在七年级下册第二单元的“北宋的政治”“辽、西夏与北宋的并立”“金与南宋的对峙”三课中，高中教师在教学过程中，可以引导学生回忆以上三课中有关宋朝的知识，并在此基础上设计相关问题情境引导学生进行知识的构建。

（二）初高中关键能力的跨越

近年来，由于课程改革，初中历史学科对学生的能力要求发生了变化，教师需基于立德树人的培养目标，注重对学生创新能力和实践能力的培养。高中历史学科则更加注重对学生历史学科核心素养和关键能力的培养。教师需要通过学情调查、课堂观察、课堂实践、作业反馈等手段，了解学生的能力层级，然后基于学生的学习能力设计、开展教学。

如果要用四个词来概括笔者对本研究主题的理解，那就是深度立意、合作学习、以问融情、以问化境。笔者认为基于深度学习的历史教学需要重视以下三点：首先，教师所设计的问题情境要与学生的生活实际联系起来，在教学中要重视架设生活化的学习支架，唤起学生的人生体验，让学生顺理成章地融入问题情境，进而获得成长。其次，教师要着力思考如何激励学生利用唯物史观等科学工具多角度地认识、分析、解决历史问题。最后，基于深度学习的历史教学不是单向的传授过程，需要师生的共同参与。教师设计的问题情境需引导学生形成正确历史价值观、必备品格和关键能力，鼓励学生进行自主历史探究，促使学生形成开放性的历史研究成果。