汉语教学中文化教学的两种途径

吴中伟

汉语教学中文化教学的两种途径

吴中伟

（复旦大学 国际文化交流学院，上海 ）

国际汉语教学的核心目标是培养学习者的汉语交际能力，或称汉语综合运用能力，但是，汉语教学的最终目标不止于此。除了提高汉语交际能力以外，还有一个重要的目标，就是帮助学生增进对中华文化的理解，提升跨文化能力和国际胜任力。

为实现上述目标，汉语教学应该与中华文化教学密切结合。汉语教学和中华文化教学的结合方式，大致有三类：（1）以汉语教学为核心，兼顾文化教学；（2）以中华文化教学为核心目标，兼顾汉语教学；（3）汉语教学和文化教学并重。[1]本文着重讨论第一类，即汉语教学中的文化教学问题。

关于文化教学，我们赞同张英的观点：“文化因素”和“文化知识”是相关但又不相同的两种文化教学，前者所涉及的文化存在于语言形式之中，后者涉及的文化存在形态大于语言形式，而且，这两种文化的教学方式也是不同的。[2]以往关于汉语教学中的文化教学的研究，一般都把关注点放在汉语中的文化因素的处理上，不过，我们觉得，汉语教学中其实也涉及后一种文化的教学。本文尝试从更开阔的视野来讨论这个问题。

一、语言中的文化和话语中的文化

我们认为，汉语教学中涉及的文化，包括两方面：凝结在语言文字系统中的文化和话语中涉及到的文化。[1]

凝结在汉语系统中的文化，包括汉语语音、词汇、语法中蕴含的文化意义以及汉语交际中所应遵循的文化规约，陈光磊把汉语系统中的文化分为语构文化、语义文化、语用文化。[3]语构文化，指汉语语言结构所体现出的文化特点，例如，汉语的处所和时间都是按照从大单位到小单位的顺序表达的，这反映了汉民族的思维特点。语义文化，指汉语语义系统中蕴含的文化意义，如汉语的一些颜色词往往带有特定的附加色彩，而这种附加色彩往往具有某种文化根源。语用文化，指语言交际中应遵循的文化规约，如汉语里打招呼的方式。

以上是语言中的文化因素，至于汉字里的文化，主要包括两方面：汉字的性质和特点本身所体现的文化，以及每个汉字的字形结构中所蕴含的文化，如“杯”是木字旁，向我们提示了古代杯子的制作材料。

语言中的文化，是语言的一部分，教语言，就必然要教这些文化因素，教这些文化因素，就是在教语言。

至于话语中涉及的文化，主要指汉语教学中各类教学材料如课文和素材中所蕴含的文化，以及各类教学活动中涉及的文化。如下面这篇课文介绍了唐代著名僧人玄奘：

玄奘从小就开始学习佛经，13岁正式出家。在学习佛学的过程中，玄奘感到各派学说差异很大，没有定论，因此决心到天竺即现在的印度去取经。……（《速通汉语》高级第2册第9课）

学生在学习这篇课文的时候，不仅仅在学习语言，同时也通过课文学到了中外文化交流史的相关知识。

二、关注汉语里的文化因素

汉语教学中的文化教学，其途径也有两个方面：一方面要帮助学生感知语言之中的文化，另一方面要引导学生理解话语之中的文化。对于语言里的文化因素，应该按照语言教学规律进行，教材和教师需要做的，是适当对于相关文化因素予以提示、概括、解释。

关于汉语文化因素的教学原则和方法，已有不少学者进行过阐释，如与学生语言水平相适应的原则、准确性原则、针对性原则、客观性原则、发展性原则等等，在具体方法上，可以是教材加注释，教师在课堂上讲解，学生一起讨论等等，这里不再赘述。我们这里想要补充说明的是，第一，这里所说的文化因素，指的是凝结在语言里的历史现象或传统观念，与当代生活中的文化现象并不一定完全一致，因为尽管语言也是随着时代的发展而发展的，但是相对来说有一定的滞后性。以“狗”为例，“狗”在汉语里的附加色彩几乎都是消极的，如“走狗”“狗腿子”“狼心狗肺”“狗眼看人低”等等。有一个笑话，说有一位留学生夸奖运动场上的老师“跑得比狗还快”，令人哭笑不得。但是，在当代中国社会中，确实有很多人很喜欢狗，养宠物狗的家庭越来越多，甚至已经出现有些人几乎把狗当成家庭成员的现象。所以，我们可以说：“狗在汉语里是个坏东西，可是在生活里是个好东西”。但是，即便如此，在汉语里，自称“狗爸爸”“狗妈妈”的人还是极少数，绝大多数人对这样的说法还是会感到不适。

第二，我们在教汉语时需要向学生揭示某些词语里的文化含义，这并不意味着我们是在提倡、宣传某一种观念。例如，在中国如果有人说一个女孩皮肤真白，一般理解是在夸她，因为大多数汉族人觉得皮肤白是漂亮的（就本民族而言），这是事实，学习汉语的外国人有必要了解这一文化内涵。但这并不妨碍有人主张皮肤黑是健康的标志，更与人种歧视无关。

三、关注话语中的文化内涵

所谓话语，指语言运用的产品和实例。在汉语教学中，话语就是汉语形式的输入材料和输出产品，任何话语都有其特定的表达内容，其中包括各类百科知识和文化内涵。话语中的文化内涵，包括两类：话语所传达的文化知识，话语所反映的文化观念和习俗。

上文所举的玄奘的故事，就是前一类，即话语内容传达了一定的文化知识。至于话语反映文化观念和习俗，可以下面的课文为例：

（大卫、林娜、田中、李大中是来华留学生，他们在中国朋友小红家作客，小红的妈妈请他们吃饭）

（学生们面对一大桌的菜，担心吃不完。）

田 中：（轻声）我们一定得吃完，要不然不礼貌。

李大中：还有这么多菜，吃得完吗？

林 娜：大家加油吧！

……

大 卫：终于吃完了!

李大中：累死我了！

（在厨房）

小红爷爷：他们都吃完了！

小红妈：都吃完了？！他们的胃口真大呀。

小红奶奶：再去买点菜吧。

小红妈：这么晚了，还买得到吗？

小红奶奶：超市还没关门，去买点熟食或者点心吧。

小红（走进厨房）：不用啦，爷爷，奶奶，你们放心，我保证他们都吃饱了！妈妈做的菜太好吃了，他们都吃撑了。

（《拾级汉语》综合课本第2级第11课，本文有改动）

这篇课文是基于留学生的真实故事编写的，反映了文化差异所造成的有趣的误会，而且还反映了中国老一辈和年轻人在观念上的某些差异。学生学习这样的课文，不仅有助于学习语言，同时也有助于他们更好地了解中国的传统待客之道，顺利地在实际生活中开展与中国人的人际交往活动。

通过话语传达文化知识和通过话语反映文化观念和习俗，其主要区别在于，前者是直接把相关文化知识（包括关于文化观念和习俗的知识）告诉学习者，而后者则是向学习者展示某种交际行为及其语境，至于其中反映的文化观念和习俗，是隐含于其中的，需要学生自己去发现，当然，必要时教师应给予一定的提示、概括、解释。

作为汉语教学材料的话语，其中蕴含的文化内涵一般来说是不太系统的，甚至在一定程度上是碎片化的。汉语教学材料的组织形式，可以是以结构为纲、以功能为纲、以情境为纲、以主题为纲、以任务为纲等等。初级教材大多是以结构为纲，兼顾功能和文化。这样的教材，首先考虑的是语言结构的系统性，在保证语言结构系统性的前提下，将语言结构与一定的情境、任务、功能项目、文化项目等等进行恰当组合，在这一模式下，就很难保证文化项目/点的系统性。笔者认为，对于这样的语言教材，要求它系统全面地反映中华文化以及当代中国社会的全貌，可能要求过高。不过，如果教材设计时选择的交际情境具有典型性和足够的覆盖面，并且语言真实自然，交际活动符合实际生活，那么可以相信，文化必然就在其中。这样的文化点呈现方式，尽管在系统性上有缺陷，但它是自然的，而不是勉强“塞”进去的，并且是自然的，具体的，个性化的，生动活泼的，易于为学生所理解和接受的，有其文化教学上的独特优势。

当然，汉语教材也可以以主题为纲来编写，兼顾结构和功能，而其中的主题可以从文化的视角进行组织和编排，在这样的模式下，文化教学就具有了一定的系统性。但即便如此，这类汉语教材中的文化内容一般来说还是以比较通俗的、非学术化的形式，以讲故事的形式或个例描述的形式来呈现，从而与文化教材形成明显的区别。例如，最近出版的“理解当代中国国际中文系列教材”《高级中文读写教程》《高级中文听说教程》就是以当代中国国情与文化为纲编写的高级阶段汉语教材，如果把它与“中国概况”类教材比较一下的话，就能明显看到二者在内容呈现方式、练习类型和教学活动组织方式等方面的差异。

四、余论

如上文所说，无论哪一种途径，恐怕都难以做到系统全面地反映中国国情与中华文化，这是由汉语技能课的主体任务和目标，以及汉语教学本身的规律所决定的。也正因如此，与汉语课程相配合，国际中文教育还需要有专门的中华文化类课程，帮助学生对相关的中国国情与文化进行比较系统的梳理，以便更加全面地、系统地理解中华文化。当然，在具体课程设置上，应视学习需求、教学类型、教学目标、教学对象等不同情况而定。在文化课程的教学中，也必然会兼顾汉语教学，而文化课程里的汉语教学，也同样难免是非系统的，往往是碎片化的。

由此，在国际中文教育中，语言教学与文化教学相辅相成、相向而行，共同承担起培养面向构建人类命运共同体，具有跨文化能力和国际胜任力的新时代国际人才的使命。面向国际学生的汉语技能课与中华文化课二者关系如图1所示。

图1 语言教学的系统性

注释

① 《速通汉语》（高级），吴中伟、许金生、胡文华主编，北京语言大学出版社2020年。

② 《拾级汉语》，吴中伟、高顺全、陶炼主编，北京语言大学出版社2007-2011年。

③ 《高级中文读写教程》，郭风岚主编；《高级中文听说教程》，赵雷、吴中伟主编。总主编刘利。外语教学与研究出版社2022年。

［1］吴中伟. 中国文化教学与中文教学的结合途径[J]. 国际汉语教学研究, 2022(2): 8-15.

［2］张英. 对外汉语文化因素与文化知识教学研究[J]. 汉语学习, 2006(6): 59-65.

［3］陈光磊. 语言教学中的文化导入[J]. 语言教学与研究, 1992(3): 19-30.

International Instruction and Communication of Chinese Culture

WU Yong-yi1, ZU Xiao-mei2, GUO Peng3, SUN Yi-xue4, WU Zhong-wei5

( 1. School of International Studies & Institute of Applied Linguistics, East China Normal University, Shanghai 200062, China; 2. College of Chinese Language and Culture, Nankai University, Tianjin 300071, China; 3. Dept. of International Education of Chinese Language, Beijing Language and Culture University, Beijing 100083, China; 4. International School, Tongji University, Shanghai 200092, China; 5. International Cultural Exchange School, Fudan University, Shanghai 200092, China )

International instruction and communication of Chinese culture, a major subject of common concern. This study focuses on the exploration of correlated aspects of teaching approaches, contents, methods, communicative techniques, etc., to display the essence of Chinese culture diachronically and synchronically in the macro and micro perspective. It believes that the Reference Framework provides the cultural instruction with new concepts and approaches that can facilitate the selectivity and extensiveness of culture, and that the three assortments of culture teaching modes reflect the correlations of cultural instruction and language teaching that work together to efficiently direct learners to perceive and comprehend the culture in language. The authors argue that Curricula of Chinese culture must be emphasized in cultural experience and application as an important way to cultural instruction and communication as well as a major media to effectively publicize China stories, and that the interaction and the coordinated mechanism of international instruction and communication can be scientifically established to contribute to the global conveyance of Chinese culture.

international instruction of Chinese language; Chinese culture; international teaching; international communication

吴中伟（1964-），男，浙江嘉兴人，教授/博士/博士生导师，研究方向：国际中文教育。E-mail：wuzhongwei@fudan.edu.cn

（责任编辑 周 密，赵 蔚）