构架思维在小学习作教学中的实践运用

福建省宁德市寿宁县东区小学 周春香

众所周知，阅读与习作是小学生学习语文的双翅。阅读是吸收，习作是输出。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在发展型学习任务群之“文学阅读与创意表达”中提出，要引导学生观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品。可见，习作是运用语言文字认识世界、认识自我的过程，是富有个人感情色彩的、融合个人逻辑思维特征的意象，是“情动而辞发”。然而，对不少学生来说，习作是个“难啃的骨头”，他们一听到写作文就愁眉苦脸，往往大半节课过去了，方格纸上依旧空白或只有几行字。追根溯源，学生的经历并非平淡如白纸，而是他们不知如何起笔，如何组织自己的素材，没有结构思路。

习作本是最从心的表达，没有固定的框架模式，但并不意味着习作不讲章法。就像兴建一座高楼，无论你有多美的造型设计，最终都需要坚实的构架来支撑。构架思维习作正是运用构架原理指导小学生进行针对性的专项练习，它把篇章的产生看作是对整个习作构架成分的填充，将所有的结构成分填好了，篇章也就完整了，学生便可依据构架来完成作文。就如同盖房子，构架建好后，落实好把有机成分怎样有序列地构建成坚实美观的整幢楼房，即分析怎样用文字对每个概念成分和事例进行有意义的描写、表述。

接下来，笔者将阐述如何运用构架思维指导小学生写人、写事、写读后感等。

一、构架思维写人，凸显性格特征

写人是小学生最常见、最重要的习作类型，统编教材从三年级开始，各个学段都有渗透这一话题。那如何指导学生写好一个人呢？

长期以来，许多教师在课堂上指导学生写人，总是强调外貌、神态、语言、动作、心理五大方面的描写。这样的“老生常谈”，学生往往还是不得要领，不知如何落笔下文。教师在上习作指导课时，往往还存在一节课40分钟，讲解分析了近30分钟，剩十来分钟一声“同学们开始动笔写吧”结束课程，而此时相当一部分学生并不能独立行文。事实证明，习作教学也可以有一套可参照的行文流程，即笔者要剖析的“构架思维”。有了构架思维的辅助，学生面对习作将不再手足无措，习作思路得以畅通，习作能力提高也变得指日可待。

按照构架思维的方法，写人可简单分成两类：围绕几个特点写一个人，或者围绕一个特点的几个方面写一个人。

围绕几个特点写一个人，行文构架如下：（1）外貌开头或简要交代；（2）点出人物性格特征，用典型事例表现；（3）列举其他性格特征，也分别用典型事例来体现；（4）总结升华。

围绕一个特点写一个人，行文构架如下：（1）外貌开头或简要交代；（2）强调人物的主要特征；（3）分别用两三个典型事例体现人物这一特征；（4）总结升华。

例如，用“围绕一个特点写一个人”的构架思维指导学生写《我的戏迷爷爷》。先描写出爷爷的外貌特征，并点题——爷爷是个戏迷，对戏曲如痴如醉。中间列举三件左右爷爷生活中沉迷戏剧的事例，如道具堆满房间；炒菜时挥舞锅铲唱戏，菜糊了；每到周末，必约上几个“票友”一起去公园自导自演一段……结尾升华主题——爷爷沉迷戏曲无法自拔，戏曲是他生活不可分割的一部分，他在戏曲中快乐地度过自己的金色退休时光。

这个构架思维不是就写人这一个特定的习作“题目”列出的简单的序列纲要，实际上是指导学生解决写人习作的方法示意图，它思路清晰又切实可用，指导价值较高。对于那些抓耳挠腮、无从落笔的同学，没有其他开头方式时，就可以从外貌描写入手。教师则进一步引导学生外貌描写应抓住人物的主要特征，这样就更能写出一个人的特色风采来，之后再选择典型事例去凸显人物性格特征。在用典型事例体现人物特征时，要注意通过细节描写来刻画性格，表现人物细微的复杂情感，揭示人物内心世界。例如“今天我当家”这个事例可以侧重动作描写和场景描写，而“诚实守信”这个事例则可突出神态描写和心理描写。总之，借助构建思维来列提纲，思路清晰、行文流畅，有利于学生遨游文字世界。

二、构架思维编故事，彰显跌宕起伏

在调查问卷中，笔者发现想象类、编故事类作文是小学生最喜爱的习作题型，但他们的习作内容往往平平无奇，表达寡淡无味，想象过程没有波澜起伏之意。

编故事，最重要的就是能做到“一波三折”。我们看影片的时候，为什么经常会被吸引？就是因为其中的故事有曲折感，能紧紧抓住我们的心。有些习作素材，外在层面看不容易体现“曲折感”，就要善于捕捉人物内心的“曲折感”。因为每个人在做一件事的时候，内心都会有或多或少的波动，这些“波动”往往就是“曲折感”所在。习作有了更多的“曲折感”，也就更能吸引读者的眼球了。

教师在引导学生编故事的时候，可以使用“七步法编故事”。它是设定一个相对固定的主要情节，即“目标—阻碍—努力—结果—意外—转弯—结局”，然后再将自己想象的主题、背景、人物设置进去。具体如下：（1）主人公是谁，他有什么“目标”？（2）他实现目标的“阻碍”是什么？（3）为了实现这个目标，他做出了哪些“努力”？（4）他努力的“结果”如何？（5）除了他的个人努力之外，有没有发生什么“意外”？（6）意外发生之后情节如何“转弯”？（7）最后的“结局”是什么？

当然，教师在引导学生构思这七大元素时，要鼓励学生尽可能做到新颖。一起比较下面两位同学的想象。

第一个同学《文具盒里的故事》。主人公：橡皮、铅笔、小刀；目标：求证谁是主人的好帮手；阻碍：各有各的用处；努力：轮番为自己据理力争；结果：相持不下；意外：主人考试手忙脚乱；转弯：三个文具一起出力；结局：互相道歉，恢复友好。

第二个同学《文具盒里的故事》。主人公：一支木头铅笔；目标：找到和自己来自同一棵树的兄弟；阻碍：总在笔盒里暗无天日，闷闷不乐；努力：跳到别的桌子，去主人的伙伴家；结果：找不到同树兄弟；意外：心不在焉写错字，橡皮立刻帮忙；转弯：发现橡皮宽容谦和、憨厚靠谱；结局：和橡皮成了好朋友。

很明显，第一个学生《文具盒里的故事》的情节，大家耳熟能详；而第二个学生编的情节就有了不一样的创意，没入俗套，让人眼前一亮。教师可以据此告诉学生今后这类习作的提升方向：用想象力创造细节描写，会让读者更有真实感；用环境描写制造几个画面，使情景交融；结局写出主人公内心的成长。

“文似看山不喜平。”有了这个经典的“七步法编故事”框架导图，相信小学生可以形成更多不一样的创意故事，而且情节不再平铺直叙，而是跌宕起伏。

三、构架思维写读后感，展现新颖不俗

读后感是小学习作中的常见形式，统编教材五年级下册第二单元的习作安排，即为“写读后感”。大多数学生的读后感如下：“最近我读了一本书，名字叫《XXX》，作者是XXX，读完以后我思绪万千。这本书讲的是这样一个故事……”“主人公在面临困难的时候，勇敢坚强，坚持不懈，最终实现了理想。”“主人公的精神真是太伟大了，跟他相比，我只是个普通的人。所以我从他身上学到了许多许多。《XXX》真是一本好书。”

这样的读后感平淡无奇，没有把自己与书本擦出的火花、触动内心的感受表达出来，因而无法点燃读者的阅读欲望。

读后感，读懂原文是基础。只有读懂，才能有感而发。现在文章用“三问写开头，三辩写感受”的思维构架指导小学生写读后感，给他们一个可供攀升的支撑，可以有效激起读者的阅读兴趣。

“三问写开头”，就是在读书前提出三个问题。看到一本书的封面，大多数学生心中一定会有一些小疑问吧。选用其中的三个问题，就可以写一篇读后感的开头，如，“当我第一次拿到《长袜子皮皮》这本书时，我脑海里冒出了很多问题——这本书是谁写的？长袜子皮皮是什么人？为什么穿长袜子？带着这些问题，我迫不及待地翻开了这本书。”

学生一看很简单，一下就学会了三问开头法。接着还可以拔高一些要求，让同学们问一些有趣的、真正的问题，如《俗世奇人》可以引导如此问：“当我第一次拿到《俗世奇人》这本书的时候，我就被蓝色封面上那些细描的人像吸引了注意，脑海中冒出了很多问题——这本书写的是古代人的故事吗？奇人是什么样的奇呢？这本书里的故事也会和《珍珠鸟》一样充满温情吗？……带着这些问题，我一口气读完了这本书。”这样的三问法，学生掌握起来基本没有障碍，它让学困生也觉得读后感不那么难，提高了习作的兴趣和自信心。

读后感，关键还在“感”字，应避免长篇地去介绍书本的内容或就事论事和泛泛而谈，要紧密联系生活实际，由此及彼地反映现实中类似的现象。那么如何写出独特的感受呢？构架思维原理用“三辩写感受”，即抓住文中的一句话或一个观点，当你有什么想法时，先不急着写，想想它的反面，在自己心中设两人辩一辩。

如《小王子》书中有这么一句话：“最重要的东西，眼睛是看不见的。”以此引导学生在自己心中设人物A和人物B辩论一番。

A：眼见为实。

B：眼见有时未必为实。

A：我妈天天批评我，真烦！

B：批评的后面是妈妈对我的关爱，想到有一次……

如果将A和B这么辩斗的过程写下来，就是一篇独特又不俗的读后感。两个人物的辩论，让学生既兴趣盎然，又真切地感受到读后感不一定是讲什么宏观的大道理，有时仅仅需要抓住书上的一两句话或一两个细节，让读书前的自己与读书后的自己去展开思辨。当然，这里的“三辩”是个概数，辩一次也行，辩两次也行，写写读这本书前的想法，再写写读完书后的想法，最后能联系自身经历展开谈感受，即是一篇不落俗套又情真意切的读后感。

构架思维不仅可以运用于写人、编故事、写读后感，还可以运用于习作中如何开头、如何结尾……教构架思维，主要是从宏观层面帮助学生如何挖掘材料、如何谋篇布局，是指示小学生某类习作的可能思路与构架，并没有穷尽，也不可能穷尽这一类文章的所有习作思路与构架。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，在一篇习作中，每个学生对各个构架成分焦点视角不同，便会有不同的详略度和侧重点，当学生巧妙借用支架，将多种支架有机融合起来时，习作的内容也会不同，便避免了“千人一面”的雷同作文。

学习构架思维的过程，首先是达到让学生“借架”作文、会动笔的目的；然后使学生在不同支架的思维训练中，体会触类旁通的效果，培养学生的个性习作。随着教学的推进，学生能够将更多复杂的构架思维进行融会贯通，习作就不那么僵化，能更清晰地描绘出自己的心路历程、所见、所闻、所思，并最终达到“独抒性灵，不拘格套”地表达的目的。当学生的习作心理产生了变化、某种需要得到了满足，习作将成为自然而然的动机。因此，只有更好地让习作教学与思维训练相结合，由浅入深、由表及里地引导小学生建立更加完整、更加深入的习作认知构架，拓展多维度习作空间，实现从思维“范例”蜕变为学生主体性“创作”，才能更好地提高学生的语文核心素养。