高校思想政治理论课实践教学可视化样态探析——基于认知工具视角*

郁有凯

（山东大学 马克思主义学院，山东 济南 250100）

高校思政课实践教学改革的阻碍因素很大程度上并非出在方向上，而是出在对认知工具的精准把握和应用上。认知工具是指为帮助学习者完成对信息收集、整理、处理、创造和表达等方面而有效地进行思考和认知的操作工具。它强调的是学生内在的认知策略等智力方法，是对人类学习心理活动的诠释，源于人类长期社会实践的经验积累。而随着信息化实践教学的开展，基于技术路径的思政课实践教学研究为认知工具增添了技术色彩，取得了丰富研究成果。但过多的成果热衷于探究技术本身，缺少对技术参与下的学生认知的考量，这就容易弱化学生认知。从认知工具视角看，可视化作为表征事物的一种图示方式，强调以看得见的方式引导学生认知抽象内容的思维表征技术和心理策略，能够通过具象化阐释促进思维加工、降低认知负荷、引领价值导向。高校思政课实践教学可视化便是引导学生对思政课内容进行具象化的自主建构和学习，以优化学生认知、增强教学效能。

一、作为认知工具的可视化：何以可能

可视化之所以能够引导学生参与实践教学、自主开展深度学习，是因为其不仅是一种知识呈现方式、一种媒介，更是一种学生能够自主进行认知建构的思维表征技术，是一种具有混合性、建构性、进阶性特点的心理学技巧。

（一） 可视化是一种“混合性认知工具”

人类认知世界的第一个方式来自动物本能性的身体感官，而随着社会实践经验累积和复杂交往，人类文化中的系统性经验逐渐转化为头脑中的认知策略等智力方法，于是人类在认知工具上发生了第一次跃迁，感官工具向精神工具转向。精神性认知工具随着社会发展而嵌入人类认知结构中，以工具性的意义存在，帮助人类开展学习活动。当现代化技术作为延伸、指导、扩展认知能力的重要工具走进人类的认知活动中时，原始的狩猎、耕种、计算等技术性工具逐渐让位于电子信息技术工具，人类的认知工具结构发生复杂变化，技术工具越来越发挥了认知性的功能，不断延伸扩张到文化工具难以触及的认知领域，推进人类认知工具的第二次跃迁，客观体现着对人自身的反思和超越。然而，技术在代替人类的部分思维开辟部分学习空间的同时，也带来学习空间的扁平化、单一化。其实，当技术作为认知工具参与学习实践时，都只是为了更好地激发情感、想象力、智慧。然而，面对“内在于人”的思维认知工具和“外在于人”的技术认知工具之间的矛盾，无论思维认知工具依附技术认知工具与否，似乎都难以得到满意的结果。那么，如何把握彼此之间的关系？信息可视化专家斯彭思认为可视化是“对某事物建立心理模型或心理图像”[1]。也就是说，可视化体现的是人的一种心理认知活动，是实现人的认知活动的呈现、表达的艺术，实现抽象知识或思维的直观化、简洁化处理，能够提升人的认知能力和思维水平。可视化以多元表征机制贯穿于感官、心理、技术三个层面，既以可视化的图示技术手段提供构建知识的支持工具，帮助学生形成清晰的逻辑关系、情感观念，又可激活学生内在的元认知策略，既突破技术控制，又发挥学生主体作用，体现着身体感官工具、思维认知工具与技术认知工具的属性，是一种感官、思维和技术结构聚合的混合式工具。

（二） 可视化是一种“建构性认知工具”

在传统知识观中，教师与学生之间的“教—学”模式呈现出的是客观知识的传递过程，即使有技术参与其中，也是作为载体或者渠道的方式而存在。然而，从认知工具角度看待技术参与，其并非单纯是以信息传递的方式存在，而是表现为参与到学生的知识建构之中。这种对认知工具建构属性的诠释也体现出了技术进步的必然趋势。在人的认知活动中，技术工具作为大脑认知能力的延伸，参与到大脑认知图式的建构过程，并在这种建构中完成系列认知任务。这样就剔除了仅仅是作为信息传播载体的技术身份，表明了外在技术参与认知建构的功能和价值。从技术视角看，可视化是借助信息技术将事物、知识等进行形象化、仿真化呈现，但这种偏向于人机交互的理解似乎过于狭隘。一个更加具有发展意义的理解是，可视化学习认知工具作为一种技术性工具，“是一种使复杂信息能够容易和快速被人理解的手段，是一种聚焦在信息重要特征的信息压缩语言，是可以放大人类感知的图形化表示方法”，[2]是将抽象知识进行具象转化后获得对知识深层次认识的过程，体现为一种以学生自主建构知识为核心的思维表征技术。当然，这一建构的过程无论是依赖于技术辅助，还是依赖于学生手绘，都不是可视化的实质问题所在。而把可视化看作是学生认知过程中的手段、语言、方法，便揭示了可视化超越了单纯的技术范畴，指向了增强自主建构能力、降低认知难度、理解因果联系的目标维度。运用可视化学习认知工具开展学习活动的过程，实质上就是学生自主进行知识的图像化表征、建构、分析和呈现的过程。在这一过程中，通过思维加工和建构获得更强的表达、创新、沟通、共享的力量，促进知识的解释、理解、说明、反思和生成，才是可视化学习的根本意义。

（三） 可视化是一种“进阶性认知工具”

人类认知活动的开展需要一定的心理资源参与到思维加工过程中，以此实现从低层次的认知到高层次的思维加工的“进阶”。这种心理资源的总量就是“认知负荷”。[3]认知负荷总量主要由内在认知负荷、外在认知负荷和关联认知负荷构成。内在认知负荷由认知任务本身及学生的原有知识积累所决定，是固定不变的因素；外在认知负荷是由知识呈现方式所决定，是易带来认知阻力的因素；关联认知负荷则由认知过程中头脑中的图式建构或图式自动化引导所决定，是有助于推进深层次认知加工的因素。由此看来，认知活动的开展是多种推进因素和阻碍因素综合作用的结果。而要想实现学生从低层次向高层次思维认知的“进阶”，在内在认知负荷不变的情况下，就需要分担或降低外在认知负荷，激发学生的关联认知负荷，实现外在认知负荷向关联认知负荷的转换。可视化学习认知工具以视听结合的多通道策略，以语义呈现、话语表征、信息捆绑等方式，将学生传统“手段-目标”的抽象性认知思路转换到对教材知识可视化呈现的任务、方法、关系、表征等关注上，变异认知任务，转变思维方向，降低了由信息呈现方式所引起的外在认知负荷，从而有助于学生将注意力更加聚焦教材知识内容的内在联系上，唤醒认知主体的心理努力倾向，引发关联认知负荷。同时，可视化学习认知工具在一定程度上承载着人类原初的图像化认知特征，这会在人类漫长认知活动中积淀下来固定不变的图式。因此，当以可视化方式参与认知活动时，便可在头脑中调取出这一类长期不变的缄默知识，这有助于减轻学生认知活动中工作记忆的负荷，激发关联认知负荷，推进低层次认知活动转向高层次思维加工活动。

二、高校思想政治理论课实践教学可视化的具体样态

在高校思政课实践教学中，根据学生完成任务的属性以及目的，可分为三种可视化样态，即以概念分析方式凸显思维解析功能的“解析可视”、以知识表征方式凸显情感表达功能的“拟像可视”、以仿真拟像方式凸显交互体验功能的“模拟可视”。当然，这三种样态并非彼此独立，而是彼此之间可以融合呈现的。对它们进行分别探析，是为了更好地辨识其功能特性，以便教师清晰认知、设计和应用。

（一） 以概念分析方式凸显思维解析功能的“解析可视”

高校思政课程中的概念、命题，以及章节目等之间的内容并非孤零零的、机械的独立存在，而是具有一定的联系和逻辑关系。这些逻辑关系也并非都是显而易见的，是需要学生经过思维分析过程才能得以彰显。高校思政课实践教学凸显思维解析功能的“解析可视”便是以此为对象，强调学生对这些抽象性的概念、命题、原理等内在逻辑关系进行研究，了解不同知识内容之间的相互依赖性以及可能呈现的形式类型，进而借助思维导图、概念地图、知识图谱等思维可视化工具，对这些知识信息的内在逻辑关系进行可视化分析与呈现。这一思维解析过程依赖于思维可视化工具和思维策略。其中，前者指向思维导图、概念图、知识谱图等思维图示方法，后者则指向能够拓展学生分析高校思政课实践教学内容的角度以及催发学生自主学习的创意、灵感和想法的思维策略方法。思维可视化工具只是为高校思政课实践教学提供了可采用的可视化手段，并没有真正解决“按照什么逻辑去进行呈现”的核心问题，因此也就不能够真正实现高校思政课实践教学内容的规律关系、逻辑架构的呈现。

思维策略便是对这一不足的有益补充。思维策略为高校思政课可视化实践教学提供了思维加工的具体方向和具体策略。譬如，概念图以“概念——连接词——概念”的逻辑策略将高校思政课实践教学相关主题内容进行精确化呈现，并与其他信息建立丰富连接，实现了对高校思政课概念理解的模糊空间的最小化，丰富了高校思政课实践教学可视化的“思维含量”，自然而然地把抽象与具象的信息连贯起来解释思政课实践教学内容。思维可视化工具和思维策略的有机统一，“以直观感为基础尽显信息加工程序，实现了呈现方式的视觉性、加工信息的关联性和学习知识的结构性”，[4]有助于学生降低外在认知负荷，将更多的认知资源投放到高层次的思维活动中，从而厘清高校思政课实践教学内容背后所呈现出的逻辑架构、因果关系、相互联系，使学生能够进行反思性学习、建构性学习、创造性学习。

（二） 以知识表征方式凸显情感表达功能的“拟像可视”

高校思政课实践教学既有思辨性部分，也有感知性部分。这一感知性部分是需要联系生活原型以还原知识本源、激发情感认同的部分。高校思政课实践教学凸显情感表达功能的可视化便是以知识表征方式将这一感知性的部分进行了外显表达，这核心地体现为学生可以将实物、抽象物等图像符号元素和主流思想观念、精神价值等意义所指相融合，对高校思政课实践教学知识进行具象化建构，实现抽象向具象的转化，激发学生情感外化，以达到良好的育人效果。这一视觉文化视角下的表征方式是以高校思政课实践教学知识点为思维加工对象，通过学生的联想、发散性思维实现有意义的图像表达。这凸显了形式和意义的基本意涵，指明了高校思政课实践教学知识的视觉符号象征物以及所内含的价值观念部分，表明了多样化的符号象征物与意义在结构上、功能上的相似性和契合性。然而，这只是学生推进高校思政课实践教学内容视觉符号化的基础环节，并不能够说明如何对学生产生深刻的教育引导。

其实，如果说高校思政课实践教学凸显思维解析功能的可视化还是聚焦于抽象知识概念与可视化工具之间在演绎推理上的思维横向呈现，那么高校思政课实践教学凸显情感表达功能的可视化便超越了这一横向层面，转向了抽象向具象跨越的思维纵向呈现。这一纵向思维层面的语法机制来自个体心理的自然感知。这种心理自然感知是学生主体需要和外在环境互动后产生生活体验所积淀的视觉图式在面对抽象知识内容时自觉作用的结果。正是这种潜藏的缄默知识唤醒学生持续调动自身想象力、感悟力和心理意象，帮助学生掌握自己的自然感知、注意和记忆等心理功能，“通过自身的经验、个性、目的，进行判断、选择、吸收、同化和顺应”，[5]推进抽象概念向具象图像的转化和表达，使学生头脑中的想象、思维、情感、个性充盈整个实践场域，完成对知识的心理认知和情感认同。由此看来，知识表征方式下的高校思政课实践教学各因素间具有深层次的关系，体现为“形式——内容——效用”的内在视觉表征框架，反映了学生在高校思政课实践教学中“观察——理解——目的”的主体性特性。

（三） 以仿真拟像方式凸显交互体验功能的“模拟可视”

如果说高校思政课实践教学凸显思维解析功能和情感表达功能的可视化还只是以第三人称的对象化建构方式，聚焦于个体内部的思维活动过程，那么高校思政课实践教学凸显交互体验功能的可视化则以第一人称的主体性建构方式，实现了个体与外界在官能、思维上的交互功能，是在交互中实现学生的需要、情感、意志、动机、行为之间有机结合、协同运作的立体化教育方式。学生观念生成过程是一个动态的、连续的、循环累积的过程，不能仅停留在获得理性认知和固有信念层面，还要指向具身感受。只有通过具身感受，学生才能将固着于“主观层面”的价值观念作用于外在的“客观外在”，学生的观念生成才能有生命力。高校思政课实践教学凸显交互体验功能的可视化便是以仿真拟像方式创设能够反映学生心理发展轨迹、能够引导学生感受社会交往方式以及可以开展隐性思想政治教育的可视化具身交互场域，它既能够反映社会现实，又围绕高校思政课实践教学内容对过去已发生的、现实发生未曾经历的、未来可能发生的事实进行创造，帮助学生在虚拟世界中进行沉浸式交互体验，引导学生从体验中增添现实经历，从经历中升华认知，增强发现问题、解决问题的能力。

这一仿真拟像方式以两种虚拟形态的有机结合实现高校思政课实践教学的育人目标。一种是可视化的感官仿真，是通过以视觉为主导的多通道传感系统和人机交互界面，使学生沉浸在数字化的虚拟环境中并产生身临其境的感官体验。但这种虚拟形态给学生带来的真实感只是生理体验，并非概念、意义和价值的解读。要实现生理体验向思维体验的转向，需要依赖于另一种虚拟形态，即可视化的意义拟像。它是围绕高校思政课实践教学内容而构造的规范性虚拟空间、约定性交互情境和意义性场域，是基于可视化仿真技术的意义建构，是对学生个体与社会要求、高校思政课知识之间关系的多样性、动态性和交互性模拟，有助于解决现实问题。其实，这两种形态关涉的是技术与语言在呈现高校思政课知识上的功能问题，前者意在操作层面发挥作用，后者意在认知层面发挥作用，两者统一于感官体验与价值体验之间的有机联系中。如此，高校教师才能够实现可视化与高校思政课实践教学价值语义的关联，构建起一个主流意识形态隐喻结构，引导学生能够深切体验虚拟世界中的真实性部分，理解高校思政课知识内容的价值意蕴。

三、高校思想政治理论课实践教学可视化的应用原则

教师在开展可视化实践教学过程中要坚持建构原则、问题原则和差异原则，增强自主建构能力，坚持以问题为导向，并能够关注到不同可视化样态的应用着力点。

（一） 增强教师主导下的学生自主建构能力

习近平总书记指出：“思政课教学离不开教师的主导，同时要坚持以学生为中心，加大对学生的认知规律和接受特点的研究，发挥学生主体性作用。”[6]可视化认知工具的运用，意在促使学生能够理解知识以及在理解的基础上创造知识。在高校思政课实践教学中使用可视化认知工具，理应指向教师主导下学生自主能动地理解、建构和创新的过程。高校思政课实践教学可视化认知工具并非为学生提供一个轻松的、简易的“绘图”工具和知识呈现的“媒介”，而是提供了一个要求学生对高校思政课实践教学内容进行深度学习、思考和知识迁移转化的语言手段，并使其参与到思维的认知加工过程中。因此，高校思政课实践教学的可视化过程要坚持以学生为中心，将被动参与、追求展示向主动参与、创造生成转变，顺应学生感性与理性转化的认知规律、具象和抽象转化的思维特点，引导学生学会思考，实现学生与课程知识、教师之间的有效互动。为此，一方面要坚持教师主导下学生对可视化工具的使用自主性。不同的可视化工具具有不同的特性和用途，内含不同的思维策略，而使用不同的可视化工具能够反映出不同的心理接受特征和思维特点。教师要引导学生根据自身对高校思政课内容的理解，以及自身的思维习惯、认知特点、接受喜好等而采取不同的可视化工具，尊重学生使用可视化工具的自主性，有助于充分激发学生的积极性和创造性，引导学生深入思考思政课知识内容。另一方面要坚持教师主导下学生对高校思政课内容可视化建构的多样性。知识点与可视化认知工具既相互联系，可以实现知识的形象化、贴合性地呈现和分析，又相互独立，知识内容的难度、跨度与可视化呈现方式的开放性，会带来不同的呈现局面。不同专业思维的学生的视觉注意力和知识关注点是有区别的，他们会在知识与可视化工具契合性的基础上对高校思政课内容进行多种可能性的处理和建构，从而形成多样化的高校思政课可视化作品。对此，教师要尊重学生的多样化建构，支持差异化呈现和个性化学习，并主动纠偏进而引导学生理解知识、提升能力和塑造价值。

（二） 聚焦问题导向下的主流价值引领功能

习近平总书记指出：“坚持问题导向是马克思主义的鲜明特点。”[7]引导学生通过解决问题获得价值引领，是高校思政课实践教学的应有之义。高校思政课实践教学的可视化过程也是要以解决问题为导向。如果教师离开了问题意识的指引，学生就在可视化过程中的思维加工就失去了方向和依据。如果教师有了强烈的问题意识作为引导，学生就能够在提炼自身思维模式的关键词的过程中，有意识地通过可视化表征进行设想、比较、联系，从而引领学生在可视化过程中展开深入思考，在思维的土壤上生长出最佳解决方案。当然，这也并非意味着所有内容都适合可视化技术表达，高校思政课实践教学的可视化内容理应要以问题为切入点，选择适宜的知识内容及其问题类型，引发学生思考，实现价值塑造。其一，对于固有的概念、命题、原理等知识内容，学生要有探寻如何彰显逻辑关系的问题意识。这部分内容主要聚焦思政课教材话语中的概念、命题等内容，涉及理论分析和真理呈现。对此，教师要围绕高校思政课实践教学可视化的学理性与知识性，引导学生积极运用思维导图、概念地图、八大思维图示法等可视化认知工具反映内在逻辑关系，实现学生的思维可视化，凸显真理性与逻辑性的统一。其二，对于反映社会现实、贴近生活现实的知识内容，学生要有探寻如何引领情感认同的问题意识。这部分内容主要聚焦高校思政课教材话语中的有关事实性、生活性、现实性的内容，这涉及情境营造和情感催化。对此，教师要紧紧围绕高校思政课实践教学的价值性与引领性，引导学生运用视觉图像还原知识本源、塑造现实情境，使学生产生情感共鸣和情感认同。其三，对于关涉尖锐问题、重大问题、思想困惑的有关内容，学生要有探寻如何破解问题的问题意识。这部分内容主要聚焦高校思政课有关的重难点问题、核心问题、社会热点、行为践行等内容，单靠讲授很难达到理想效果，可以通过学生身临其境、感同身受的交互体验方式开展高校思政课实践教学。对此，教师要紧紧围绕高校思政课实践教学的建设性与批判性，引导学生运用仿真拟像等可视化交互方式，体验问题发生过程、行为变化过程，还原事实真相，使学生在切身感受中领悟真相，提高辨别是非的能力。

（三） 把握样态特征差异下的可视化着力点

不同可视化样态内含不同思维策略和建构方向，高校思政课实践教学要实现对可视化形式的精准选择和应用，需要清晰认识不同样态的特征差异及其应用着力点。一是要清晰把握凸显思维解析功能的语义策略。语义策略旨在完成概念、命题与可视化形式的有机组合与搭配，进而呈现不同的逻辑意涵和逻辑关系。其主要包括具体语义、模糊语义、精确语义三种表示方法。具体语义是指一种可视化形式只能呈现一种关系的固定表示法，如表示分类关系可以使用树形图等；模糊语义是指综合了多种思维方式，但节点之间的关系需要在读图时重新识别的非固定表示法，如通过思维导图反映中国精神的丰富内涵及其源流关系，只不过其中的逻辑关系是需要读图时重新辨识；精确语义是指将内容压缩到概念的最小意义单元，进而通过连接词对概念进行精确呈现的表示法，如通过概念图表示社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德之间的内在生成关系，将思维过程的模糊空间最小化。为此，教师要能够根据不同语义策略，引导学生采取不同形式，加深学生深层理解。二是要清晰把握凸显情感表达功能的表征策略。凸显情感表达功能可视化样态的应用包括表达和解释两个环节，而表征策略是图像表达和意义解释之间的联结者，维系图像符号的精准表达与知识意义的理解。表征策略包括隐喻、转喻、象征、时空策略、情境释义、文化意象等。大多数时候表征策略并非单一使用，往往是多种策略混合应用，相同内容可能会以多种表征策略融合呈现。譬如，对“社会主义核心价值观落细落小落实”的内容，可以在情境释义中增添文化意象、时空转换、象征手法等多种表现方式。教师要引导学生积极探索运用多样的表征策略，使其在对高校思政课抽象内容的具象转化中塑造价值情怀。三是要清晰把握凸显交互体验功能的演示策略。凸显交互体验功能的可视化样态是以视觉领域的意向活动为主并关联其他官能的复合体，依赖于学生的视觉空间认知能力。教师若要清晰把握这一演示策略，其根本在于处理好学生视觉空间认知的引导问题。这里的演示策略主要包括以形状与数量编码、言语输出控制、窗口移动、位置转换等为主要内容的外部策略和以联想记忆、注意转移、注意选择、视觉再现、视觉再认等为主要内容的内部策略。教育者要能够清晰把握凸显交互体验功能的可视化样态外部和内部的演示策略，掌握学生的空间认知特性，引导学生把握交互体验的可视化边界、程序和规范，使学生从感官体验深入价值体验，实现高校思政课实践教学的提质增效。