基于校本教研的课题群构建与“反哺”效应实践研究

张玉璠 何芳

摘 要：校本教研是以校情、师情、学情为样本的一种同伴互助式研究形式，旨在解决学校教育教学过程中存在的实际问题。南昌市第十二中学通过营造浓厚科研氛围，以课题研究为驱动，进行课题化校本教研，从由面到点的分解、由点到面的汇集以及点面结合的互补三个方面建构课题群，并探讨课题群的管理方法与对教育教学的“反哺”效应，有利于丰富校本教研活动的组织形式，促进教师协同教研与专业能力发展，提升教育教学品质。

关键词：校本教研；课题群；“反哺”效应

中图分类号：G420                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）35-0032-03

南昌市第十二中学作为江西省新课程、新教材实施示范校，高度重视教科研工作，努力探索涵盖课程群、课题群、研修群、成果群四个维度的科研“群”样态。学校积极开发校本课程，组建了符合校情、学情的课程群，以热点和解决教育教学实际问题为导向，打造课题群，通过畅通培训渠道，务实校本教研，组建研修群，将教、研、训融合起来，总结提炼转化为成果群。学校从既往课题研究中总结经验，突破单个课题研究的模式，构建了涵盖多个学科内容的科研课题群，实现了“由无序到体系”“由点线到矩阵”“由零散到集群”的飞跃和突破，从而更好地丰富了校本教研内容，

创新了校本教研模式。

一、课题群的构建模式

学校以“基于校情，先行先试，以点带面，循序渐进”为工作思路，全力打造涵盖课程群、课题群、研修群、成果群的科研“群”样态。课题群作为其中的一个维度，发挥着桥梁和纽带作用，既服务于课程群，又支撑研修群，更为成果群提供资源。基于此，学校充分利用校本教研，着重从由面到点的分解、由点到面的汇集以及点面结合的互补三个方面构建课题群。

（一）由面到点的分解

申报课题时，学校根据当前教育教学中的焦点和本校的重点发展领域制订科研发展整体目标，确定课题的总体研究方向，形成校本教研课题指南，再依据课题层级，以省级课题或市級攻关课题等主题课为“面”，结合学科专业知识和优势特长，逐步分解成教师感兴趣的、力所能及的，或是具有一定挑战性的一系列子课题，将其作为“点”，自上而下进行分化[1]。

例如，针对智慧教学课题群，学校搭建顶层设计，组建了智慧课堂、智慧微课、智慧作业、智慧教研四个课题团队，分别申报了省级或市级攻关课题，然后以这些主课题作为任务驱动，规划系列子课题，再由课题组成员申报市级个人课题。这些子课题既相对独立，又与省级团队课题相辅相成。这样的课题群由面到点，自上而下，既可使主课题的研究基础走向宽、厚、深、实，也有利于子课题研究做细做精。

（二）由点到面的汇集

学校在梳理教师个人课题基础上，通过校本教研的统一指导和培训，串联研究方向或研究内容相近的微观课题，进而提炼形成宏观课题，自下而上进行聚

合；同时，倡导教师个人开展系列课题研究，把每项研究作为一个“点”，最后汇“点”成“面”，集合成大课题。

如艺术特色课题群，其中的音乐审美课题是学校和市级音乐教研员合作的产物。学校整合了10项义务教育阶段中小学音乐教师相近的个人课题作为研究基础，然后申报省级课题，形成了“基于审美的音乐课教学范式”课题群。又如“普通高中艺术特色专业课程”课题群的相关课题研究，学校设计了音乐专业课程和美术专业课程，并围绕育人目标，从学科之美、融合之美、艺术之美、活动之美等方面构建了学校的美育课程体系，开发编写了12本“尚美”艺术特色校本课程读本。

（三）点面结合的互补

学校找准课程改革基点，将实践新理念，探索新教法转化为校本教研聚焦的核心。向上生长申报高阶课题，研究宏观问题，向下扎根形成子课题，研究学科教学中的具体问题，从而实现上下的联动对接[2]。

如“双新”示范课题群，2021年学校以教研组为团队成功申报立项了6个市级“双新”（普通高中新课程、新教材）专项攻关课题。与此同时，科教处把“双新”

课程改革理念与具体要求逐一梳理形成学校课题指南，指导攻关课题组成员申报市级个人课题，形成子课题。2022年，在平行发展市级攻关课题时，学校再以“三新”（新高考、新课程、新教材）背景下构建校本教研共同体为研究问题，立项了省级教育规划课题。这样的课题群点面结合、上下联动，既能实现课题研究的主题对接，又有利于综合各方研究优势，融入教育改革的整体研究中。

二、课题群的“反哺”效应

（一）拓宽研究层面，提升科研品质

学校以教育教学实际问题和新课程改革中的热点、痛点问题为导向，依托校本教研，积极研讨，强化研究，形成课题群。课题研究达到学科全覆盖，包括信息化教学与学科的深度融合、心理健康教育的学科渗透、阅读课程项目化、美育课程精品化等方面，逐步实现了从无到有、从有到多、从多到精、由无序到体系、由点线到矩阵、由零散到集群的突破与飞跃式发展[3]。

此外，学校还形成了“选课题—评课题—改课题—立课题”的管理模式。学校下发省、市、校级课题的课题指南，为教师在选课题阶段提供参考。教师可根据个人的研究兴趣和擅长领域，从中挑选或自主确定自己的研究方向。然后，教师可借助学校的信息化平台，从相关权威网站上查阅课题的相关资料，为撰写立项申报书作准备。申报书的初稿完成后，学校着重从研究的问题、内容和方法三个方面对课题展开初次评估论证，并通过召开课题培训会和专家指导会的方式指导教师修改课题，完成课题申报书终稿，进而向市级或省级平台申报。

课题群规范的管理模式有助于落实课题研究的

每一个环节，使研究的每一步都能有序推进。

（二）优化校本教研，提升教学品质

课题研究的问题来自教学，最终也应用于教学。学校把课题群研究与课堂教学改革紧密结合起来，让它成为校本教研活动的主线，通过校本教研主题化、课题化、课程化、网络化，构建了“四化一体”的校本教研共同体模式。

1.校本教研主题化

通过建设学习共同体，各教研组以问题导向为牵引，以教学实践为手段，进行主题化校本教研。

学校鼓励学科组在认真学习研读课程标准的基础上，分别从语文群文阅读教学、数学学习评价机制、英语读后活动、思政高效课堂课型探索、历史学科核心素养培养、地理问题式教学实践、物理融合课堂研

究、化学实验项目教学、生物大单元作业设计等方面强化教学实践和研究，一边学习，一边实践，做到知行合一[4]。

例如，在语文群文阅读教学方面，教研组探索有效的教学策略和方法，帮助学生更深入地理解文本，提高阅读理解能力；通过精心设计的学习评价机制，数学教研组引导学生主动参与学习活动，培养学生的问题解决能力和创新思维；英语教研组通过读后活动的开展，培养学生的语言表达能力和文学鉴赏能力；思政教研组通过探索高效课堂课型，以提高学生的学习效率；历史教研组通过核心素养培养，提高学生深入理解历史事件的背后逻辑和内在联系的能力；地理教研组尝试问题式教学实践，通过引导学生思考和讨论，培养学生的地理思维和问题解决能力；物理教研组开展融合课堂研究，将物理知识与实际问题相结合，提高学生的应用能力和实践动手能力；化学教研组注重实验项目教学，让学生动手做实验，培养学生实验设计能力和数据分析能力；生物教研组设计更加贴近生活的大单元作业，激发学生对生命科学的兴趣。

2.校本教研课题化

各教研组以课题研究为驱动，以团队攻关为形式，进行课题化校本教研。

学校组建了“四级科研团队”，由校级领导负责学校宏观课题，中层干部负责专项课题，教研组、年级组牵头负责专题研究，教师、班主任开展个人微课题研究，形成了良好的科研氛围。课题化校本教研的实践过程由教研团队合作攻关，以课题为抓手，以课堂为阵地，以教研为引擎，使教研组的成员共同关注课题，并参与课例研究，分享观课体验和课题研究心得。这种团队合作的形式不仅能使教师们互相借鉴，激发创新思维，也有助于推动教研和科研的融合，让研究成果能够直接反哺到教学中，形成“新”教学，更好地满足学生个性化、多样化的学习需求，促进学生全面发展。

3.校本教研课程化

通过推进校本教研课程发展，各教研组以专题培训为阵地，以素养提升为目标，进行课程化校本教研。

学校把课程落实到每次校本教研活动中，用具体活动承载课程，开设了教学提升课程、课例分析课程、板书设计课程、作业设计课程、命題组卷课程、班级管理课程、暑期高级研修课程、“桃蹊论坛”研修课程、“且听风吟”班主任课程、“青青子衿”教师读书会、“风吹进来”教研专家指导课程等。借助这些多样化的教研课程，教师不仅能够加强对新课程、新教材、新教学、新评价、新高考等的理解与应用，还能通过实践与反思不断提升专业素养与教学水平，以更好地适应现代教育形势的发展。

4.校本教研网络化

通过借助多样平台，整合多方资源，各教研组以信息技术为依托，以融合学习为发展手段，实施网络化校本教研。

学校充分利用信息技术手段，借助“中国教师网络研修平台”“赣教云江西省教育资源公共服务平台”“赣教云教学通2.0信息化平台”“智慧作业”“南昌市教育云平台”等渠道，围绕“网络教研学习共同体”的主题，实现线上网络教研与日常教研组和备课组的教研有机结合。这种线上线下相结合的方式使教研活动更加灵活高效。

（三）助力教师成长，推动学校发展

基于校本教研构建课题群，能够激发教师的内驱力，引领教师进行深度学习，研究真问题，优化新教学，不断提升育人水平和教学水平，提高命题、解题和作业设计能力。此外，学校在课题群建设中形成的共享资源能够成为校本教研资源库，其研究成果也是校本教研有效性的直接体现，引导并促进教师不断反思、优化、完善自身教学，为学校的教育教学改革提供更好的助力[5]。

三、课题群构建的总结反思

（一）见贤思齐，优化课题群研究结构

不同年龄阶段的教师具有各自的优势，青年教师敢想敢为，有创新意识，是教学的后备军；中年教师理论素养较高，课堂实践能力较强，是教学的中坚力

量；老年教师教学经验丰富，有成熟的教学思路，是教学的坚强后盾。但学校的校本教研和课题研究主体往往以青年教师和骨干教师为主。因此，学校应积极优化科研队伍结构，调动中老年教师的积极性，通过

老、中、青组合的方式，让教师们各优其优、见贤思齐，

在校本教研和课题研究中形成强大合力。

（二）知行合一，促进课题群成果转化

任何课题成果只有投入实践才能发挥它的有效价值。所以，学校应继续强化课题研究和校本教研的融合，并通过更多的实践让教研成果落地，最终转化为可供操作的经验。

四、结束语

校本教研的出发点是教师在教育教学过程中遇到的“瓶颈”，是建构课题群的基础。课题群是校本教研的提炼与升华，能够凸显校本教研的深度与广度。通过校本教研，教师们可以在课题群中共同探讨教育教学问题，汇集各自的智慧和经验，实现协同教研与专业能力发展，让教与研齐行、学与思并进。

参考文献

李哉平，金遂，林海府.校本课题群的形成与管理[J].教育理论与实践，2011，31（35）：47-49.

黄群花.校本教研促进教师专业发展的策略探究[J].课程教育研究（学法教法研究），2020（3）：126-126.

吴春娆.基于校本教研的微型课题的管理与研究[J].新教育，2021（31）：17-19.

田洋.课题引领式校本教研活动的探索与尝试[J].北京教育，2020（12）：50-51.

王先军.推进深度教研：开掘普通高中高质量发展的源头活水[J].中小学管理，2022（8）：5-9.

基金项目：本文系江西省教育科学“十四五”规划2022年度学科带头人专项一般课题“‘三新背景下普通高中构建校本教研共同体的实践研究”（课题编号：22ZXYB044）的结题成果。

作者简介：张玉璠（1976.8-），女，江西南昌人，

任教于南昌市第十二中学，正高级教师，硕士学位，曾荣获全国中语杯课堂教学竞赛一等奖。

何芳（1978.3-），女，江西南昌人，任教于南昌市第十二中学，高级教师，本科学历，江西省学科带头人。