可读性：研究与启发

曾建国

(1.甘肃中医药大学定西校区，甘肃 定西 743000；2.甘肃省教育科学研究院，兰州 730030)

引言

阅读是一种复杂的心理活动，阅读过程涉及多种因素，其中阅读材料是影响阅读的重要因素。在外语专业阅读课的教学中，如何选取恰当的阅读材料使之既能适合学生的现有水平，又能激发学生的阅读兴趣，提高学生专业学习的效果，成为本研究探讨的重点。

一、可读性概念的研究

“可读性”概念源自于英文单词readability的汉语翻译[1]。Gilliland(1972)提出可读性研究包括三个方面:(1)通过测量单词的识别速度、错误率及每秒钟眼睛停留的次数等得出的“读的难易度” (ease of reading)。(2)通过测量人的兴趣及文本的命题密度和问题风格等指标得到的兴趣或强迫度 (interest or compellingness)。(3)测算“理解程度”(ease of understanding), 即通过考查单词或句子的特征, 得出文本对于某些读者的难易程度。前人对可读性研究的侧重点不同：有侧重于读的难易程度的研究，有关注于趣味性的研究，还有理解程度的研究，同时也有侧重于某两个方面的研究，甚至部分研究是在可读性涵盖下的模糊研究[2—3]。

二、可读性早期的探索研究

早期外语可读性的研究主要受对比分析理论的影响，是一种基于假设的预测性的研究[4]。研究者假定，外语阅读中的难度主要在于外语与母语在语音、词汇、语法结构等方面存在的差别及对应程度，差别越小、对应程度越高，越容易发生学习中的迁移现象，学习及阅读的难度就越小；反之，外语与母语之间差异越大、对应程度越低，学习及阅读中的难度越大，即可读性越差。难度的层级性正是基于以上的研究假设所得出的研究成果[4]。大量的观察及实验表明，基于对比分析的难度层级性预测不能准确反映实际学习及阅读中的真实情况，差异大并不一定困难大、可读性差。因此，早期可读性的研究只是一种基于假设的、缺少系统性的理论研究，缺乏应用性。可读性的判断主要靠主观的判断，缺少较为客观科学的评价手段。为了弥补对比分析等早期理论的不足，研究者开始探索影响可读性的因素及可读性的测量。

三、可读性的测量及评估手段研究

可读性作为读者与文本交互性的一种判断方法，其影响因素相当多：既有主观因素，又有客观因素；既有介质因素，又有平台因素；既有个人因素，又有技术因素；既有语言因素，又有文化因素；既有题材因素，又有文体因素；既有历时因素，又有共时因素。但在具体语篇中，影响可读性的因素则是相对有限的，可读性是可以预测的。因此，可读性估量、预测及评估方面的研究成为可读性研究的重点和难点。可读性测量的手段主要有三种：教师或者专家的主观判断；用填充题、回答题、翻译等形式检查读者的理解程度；用可读性的公式进行计算[5，3]。

可读性公式的研究是可读性测量及评估研究的重点及主流，被认为是科学、客观、高效的检测方式和判断文章可读性的可靠手段[1，3]。可读性公式的研究最早发端于英语教学，Thorndike 的TheTeacher’sWordBook一书被认为是可读性公式研究的先导[3]。可读性公式与研究者对可读性变量的衡量直接相关，起初可读性公式的研究主要就是通过对句子平均词数和单词平均音节数的研究来预测文本的可读性，如Flesch Reading Ease, Dale-Chall Formula, Flesch-Kincaid Grade Level等公式。正是因为可读性公式对文本难度预测准确性的持续争议，促使研究者不断开发新的可读性公式，力争弥补前人研究的不足。截至20世纪80年代，已有200多个可读性公式被研制[6]，用以解释不同场合、不同目的、多用途的文本可读性问题。文本可读性公式繁多、五花八门，公式的构成主要取决于研究者对影响文本可读性因素的建构，其数字表达的意义也不统一，某些公式中，分数越高，文本越容易[7]；相反，某些公式中，数字越大，表示文本难度越大。某些可读性公式只预测文本是否适合于一定程度的学习者，而某些可读性公式只适用于文本相对难度的排序，并没有表示文本的绝对难度。 一般情况下，公式中文本特征的数量与模型的预测度和效度成正比，特征越多，模型的预测能力越好[6]；某些公式文本特征只有常见的少数几个：词汇特征、句子长度、句法特征；某些可读性公式中文本变量特征多达60个，甚至更多。

随着计算机科学技术、语料库语言学、心理语言学、统计学等研究的不断发展和进步，在线文本可读性公式如Coh-Metrix得以开发，除常见的显性文本特征之外，隐形的文本特征(如文体类型、连贯手段、句子间的多种逻辑关系)也得到关注与测量，所测量的变量达到60个。相对以往的可读性公式来说，Coh-Metrix所测量的变量大幅度提高，所预测的准确性及效度也大幅提高，成为目前为止一种使用方便、功能齐全、准确性高的文本分析工具[7]。但与所有的可读性公式一样，Coh-Metrix还是没有考虑到影响阅读的所有变量，仍然只是一种近似的预测，相信随着对阅读复杂程度的认识，随着科学与技术的不断进步，更完善、更准确的可读性测量手段将会逐步问世。

四、汉语可读性的研究

国内可读性的研究起步较晚，突破性的研究成果较少。因研究目的、研究领域、研究动因等的差别，主要有：国外可读性研究成果的介绍，外语领域易读性的研究[8—9]，可读性兴趣方面的研究[10—11]，可读性文本理解方面的研究[12—13]。汉语可读性公式方面的研究相对较少，但随着对外汉语教学的推广，有关汉语可读性的公式研究将逐步增多:在借鉴英语可读性公式研究范式的基础上，左虹[14]、王蕾[15]等研究者用不同的研究方法、手段提出适应不同目的和一定适应范围的汉语可读性公式；宋曜廷等在借鉴英语可读性在线文本分析工具Coh-Metrix的基础上，构建了适用于中文的在线文本分析工具CRIE(the Chinese Readability Index Explorer)，除单个因素分析之外，充分考虑汉语语篇的一些特征，如衔接性和连贯性，汉语可读性公式的研究在逐渐走向成熟。尽管如此，可读性公式只是对文章可读性的粗略——至多也是近似的反应，影响可读性的因素太多而难以穷尽，况且语系之间及语言之间的差距都是客观存在的。因此，汉语可读性的研究要充分考虑汉语自身的特殊性，考虑到汉语作为外语与作为母语之间的差异，同时也要充分考虑不同的读者群及读者的阅读习惯等相关的背景信息。

五、可读性的应用研究

可读性的测量及评估旨在适应不同的需求：在印刷术发明之前及印刷术还未普及的大部分时代，如何保存具有一定可辨认的手写文本可能是研究者的主要目的，因此可读性的研究当时主要限于文本清晰性及可辨认性的研究；在教育普及时代，如何为不同类型的学生提供不同层级的读物及如何对同一读者提供循序渐进的读物，是可读性研究者关注的主要焦点；如何让非专业领域的读者了解专业知识或者相应专业知识的科普化，是可读性研究者关注的另一个方面；在网络时代及移动互联网时代，网络文本的可读性研究又是可读性研究的重要领域。可见，可读性研究的领域十分广泛，其量化研究应用范围根据主要用途大致可归纳为如下几类：

教学方面：在母语教学方面，如何为低年级的学生提供难度适中的阅读材料，如何为不同水平的读者提供富有兴趣且有一定可理解性的阅读材料，成为教师、学校、家长及出版机构等关心的问题[16]。可读性量化研究在一定程度上解决了上述的问题。在外语教学中，如何为某一母语为背景的读者或者为母语各异的读者提供难易适度的文本，更为可读性量化研究提供了富有前景的应用，在此过程中教师或者出版商利用可读性量化的客观性及科学性手段为读者提供了可读性强的、进阶性的阅读材料，以满足不同的需求。

测试方面：在日常的教学中为了准确检查及测试学生的阅读效果，有针对性地采取措施提高阅读教学质量，利用可读性量化研究筛选难度适中、能够诊断学生阅读能力的阅读材料就显得尤为重要，可读性量化研究在测试中具有广泛的应用前景。随着多样化考试方式的出现，可读性量化研究的应用越来越普遍，对可读性量化研究的准确性及效度要求也越来越高。

网络文本分析：随着互联网的普及，特别是移动互联网用户的普及，网络已成为绝大多数人获取信息的途径，网上阅读已成为网民的习惯和生活方式。因此，对网络用户的阅读兴趣和搜索习惯进行检测预测，提高网络文本的可读性，成为不同文本发布者所关注的焦点。在网络时代和大数据时代，提高文本可读性成为一种文化与另一种文化竞争的手段，网络文本可读性分析具有十分重要的战略意义及应用价值。

六、英语专业阅读材料的可读性研究

阅读是英语专业的一门核心课，其在英语专业人才培养中起着重要作用。学生阅读能力的提高，在很大程度上依靠阅读课的教学，阅读教材中阅读材料的选择及安排在教学中具有十分重要的意义，合理的选材及编排能够提高学生的学习效果和课堂的教学效果。反之，随意、不合理的选材及编排将会挫伤学生的学习兴趣，影响学生阅读的积极性，导致教学的低效性。基于以上可读性的探索，英语专业阅读材料要力争做到：

1.贯彻循序渐进的原则

可读性的量化研究为各种材料的编排提供了理论依据。英语作为外语，学生的阅读能力普遍较低：一方面学生的单词量有限，词汇量大小直接影响学生的阅读速度及理解程度；另一方面，语法结构的复杂与否也直接影响阅读速度及对意义的理解。影响阅读理解的上述因素正是可读性量化研究一直考虑的问题，可读性量化研究能够据此较为准确和高效地确定难度值，根据难度值遵循循序渐进的原则安排文本顺序。对于低年级的学生来说，根据可读性量化次序安排阅读材料，有利于激发学生的学习兴趣，提高阅读效果；同时遵循由易到难的认知规律，有利于学生单词量的积累和复杂语法结构的掌握，为充分掌握一门语言奠定坚实的基础。

2.重视趣味性和多样性的结合

可读性的量化研究，多数情况下是易读性和易理解性的研究，在一定程度上忽略了文本内容和读者的兴趣爱好，而真正意义上的阅读关注的不是语言形式而是语言表达的内容及其内涵。外语专业的人才培养方案长期以来受结构主义语言学的影响，课程设置主要围绕听、说、读、写等语言技能展开，忽视内容注重形式，这种理念严重影响了人才培养的过程及质量。为克服以上的问题及不足，中高年级英语专业阅读材料必须聚焦于文章内容，充分考虑阅读主体的爱好兴趣，着眼于人才培养的质量。因此，阅读材料的可读性侧重于感染力、趣味性、多样性，而不仅仅是易读性及易理解性[17]。文章体裁和题材的多样性在一定程度上与文章的易读性及易理解性是相抵触的(也就是说可读性内部的三个方面可能是相互矛盾、相互抵触的)，但不能以牺牲文本的内容为代价，舍本逐末去追求形式。英语专业阅读课担负着传授专业知识的重担，更担负着人文情怀培养的重任，只有给学生提供内容丰富、题材和体裁多样化的文本，学生才能在阅读过程中逐渐积累知识，形成独立思考、分析、归纳、判断等思维品质，逐步养成批判性阅读的习惯，最终成为善于学习、善于阅读、富有知识、有价值判断、自我成长的学习者。因此，英语专业阅读材料应该是趣味性和多样性的有机平衡，单纯地追求其一将面临着失去两者的风险。

3.加强跨文化的可读性，提升跨文化交流的效果

英语专业不仅仅是培养懂英语语言的人才，更要培养懂英语国家文化的跨文化的交流者及文化的使者。纵观可读性的研究历史，文化往往成为其忽略的一面。同样，在外语专业阅读材料可读性的研究中，跨文化研究常常被语言的显性因素所掩盖。鉴于上述原因，阅读材料必须担负起跨文化交流的重任，使学生在文化阅读、跨文化阅读，甚至是文化间阅读的过程中，接受、了解、适应目标域文化，学会移情思考，体验异域文化中的差异性、排他性，全面、准确地了解掌握目标文化，成为文化交流的使者和促进者。语言的差异增加了文化阅读的难度，跨文化的阅读成为交流的障碍，个别情况下甚至是难以逾越的障碍。为了提高阅读效果及教学效果，跨文化阅读材料必须提高跨文化语境下的可读性(cross-cultural readability)，切莫把一种文化的价值强加给另一种文化的读者，造成文化交流的敌对现象，甚至是文化交流的中断。只有在阅读材料中增加跨文化的可读性，才能提高学生跨文化交流的效果，才能使学生真正实现成为跨文化交流的使者及促进者的宏大愿望。

结语

文本可读性研究为衡量文本难易程度提供了一种行之有效的手段，但目前可读性的研究还有待继续完善，特别是对读者的忽视和文化的忽视，造成可读性的研究几乎是一种静态的研究，没有读者参与就没有什么可读性而言。因此，可读性的研究缺少可读性的动态变化考量。英语专业阅读材料作为一种独特的阅读文本，如何提高文本的可读性是本文研究的重点。本文在回顾可读性研究的基础上，提出增加英语阅读材料可读性的几种手段，以期提高英语专业人才培养的质量与效果。