十九世纪西方汉学期刊对汉语教学的多元探索

方环海

(1.厦门大学 国际中文教育学院/中国式现代化研究院 中国 厦门 361102/361005;2.特拉华州立大学 中国语言文化研究中心 美国 多佛 19901)

引言

自1814年雷慕沙(Jean Pierre Abel Rémusat)在法兰西学院任汉语-鞑靼语教授开始,1847年英国国王学院设立汉语教授职位(the professorship of Chinese),不久在美国的耶鲁大学、哈佛大学以及荷兰的莱顿大学相继设立汉语教授职位,一些大学以及商业机构开展汉语教学工作,西方在19世纪迎来了汉语学习的一个高潮。

19世纪西方学习汉语的人不少,但并非所有的学习者都具有语言研究的知识和素养,他们对汉语的认识,多源自学习汉语的切身感性体验。通常来看,即便对母语者而言,汉语有许多细微的差别都是习焉不察的,因此中国人未必就能够很好地指导欧洲的学生分析汉语的语音或句子,谁来指导汉语学习、如何进行汉语学习、学习汉语的材料如何获得,等等,这些问题都切实摆在西方人面前。关于早期西方人汉语教学的问题,学界也有了一些研究成果,一些基于汉学文献的个案研究与讨论也比较深入,其中董明关注到明代来华传教士坚持以能者为师, 互教互学,汉语学习步骤是“语文同步”,教师包括商人、译员和学者等[1];张西平梳理了在中国本土及欧洲的汉语教学以及这一时期汉语教师和教材的基本情况,勾勒出明清时期汉语教学的轮廓[2];姚小平提出早期来华传教士们将汉语知识规则化,把语用经验条理化,编成书稿作为新来教士的汉语课本或教辅资料,许多文献记下了西方人研习汉语的过程,涉及语言难点处理、汉字注音、汉语结构剖析、语言中西差异等[3];另外值得一提的是曹贤文,曾专门就汉语学习背景、入华前准备、入华后的教育大纲、汉语教学模式与经验等方面,分析了入华耶稣会士的汉语教学模式,他指出,欧洲的耶稣会非常重视学习方法总结和学习材料编纂,认为严格的训练过程、强烈的学习动机、系统的教育培养、刻苦的学习以及本土化策略这几个方面尤其值得借鉴[4]。

学界的研究结合早期的汉学论著,探讨了明清时期西方人学习汉语的理念,比较宏观概括,对具体的汉语教学模式与方法分析比较少,仅有陈淑娟从整体观点以及语言教学观、教学目标、语言训练课程内容与特色等,探讨了传教士训练中心(The Missionary Training Center)如何在短期密集、非汉语环境下开展训练,进而探讨在目标语区如何继续提升汉语能力的过程[5]。针对特殊的学习需求、目标、文化知识编写教材,内容则以专业词汇优先,进而扩大至日常生活所需之词汇,特别强化严谨的教学管理、情景式学习环境、综合教学法等汉语学习优势。

在早期西方,与印欧语相比,汉语基本约束在基于区域研究的汉学领域,对更大范围的社会公众而言,中国仍然是一个陌生得近乎神话的国度,更别说对汉语的认知了。专业汉学家们处于独特的私人化场域,有关汉语的论著并不易获得,因此具有广泛受众的外文报刊以及早期的大百科全书就成为在公共空间中呈现汉语有关知识的主要渠道。

在早期的西方,有关汉语知识的话语表述不仅在汉学家的文本层面,甚至也不仅限于西方教会这类专门的组织层面,而且也存在于更广大的公共空间之中。相比较专业汉学家们对汉语知识的表述,类似于报刊与百科全书里呈现的汉语知识影响更大,韩璞庚就提出学术期刊是学术成果发布的载体,是多元知识主体进行观念整合的场域和学术交流的公共空间[6]。目前学界已经注意到西方19世纪《中国丛报》(TheChineseRepository)、《中国评论》(ChineseReview,orNotes&QueriesontheFarEast)、《教务杂志》(TheChineseRecorder)等一些主要期刊呈现出有关汉语教学的知识信息,其中施正宇等对《中国丛报》的汉语学习篇目进行了整理分析,其中就涉及汉语教学的模式与学习方法[7];邹王番还就《教务杂志》开展专题研究,相较明清之际的耶稣会教士而言,突出的教学特点就是着眼点更小,特别是注意到汉字学习中的“汉字聚组法”“汉字拆解法”和语音学习中的“声调标示法”“双调表法”等[8];研究通过考察《中国杂志》(ChineseMiscellany)、《中日丛报》(TheChineseandJapaneserepositoryoffactsandeventsinscience,history,andart,relatingtoeasternAsia)、《中日释疑》(NotesandQueriesonChinaandJapan)等期刊,研究汉语在西方的传播情况,当中也包括汉语教学[9-10]。

国际中文教育学科的建设,离不开对学科历史的观照,而国际中文教育史不仅要立足中国和借鉴国外,更需要挖掘历史,呈现其应有的厚实度与丰富度,特别是早期西方汉学中这些期刊多由专业人士负责编辑,话语主体比较多元,受众群体比较广,影响范围比较大。19世纪30年代,早期西方汉学家对汉语的认识已经有了质的飞跃,《爱丁堡大百科全书》(EdinburghEncyclopaedia)专门提到如何学习汉语问题[11],与在华的传教士汉学家们倡导的教学模式相反,西方汉学家认为最好是从简单的汉语词根(Root)学起,继而分析合成词。必须承认,早期西方的百科全书在公共空间的影响范围远比许多汉学家处于私域空间的专业汉语论著大,对建构社会公众的汉语教学认知非常重要,相对而言,汉学家们的汉语论著对社会公众的影响就要小得多。到19世纪中期,大量外文汉学期刊的出版,推进了公共空间里西方公众对汉语方方面面的认知,其中不仅有对汉语“难学论”的强化,也开始对汉语教学模式进行多元探索。

站在公共空间的观察维度,期刊、大百科全书等在内的文献资讯都属于信息来源的公共渠道,对公共空间的汉语知识的形塑作用至关重要,特别是汉语教学方面。基于此,文章试图站在国际汉学的视角,梳理西方19世纪面向公众的相关期刊中涉及到的汉语与汉语教学的文献信息,呈现公共空间视域下19世纪期刊中的汉语教学认知的基本样貌,并对西方早期汉语教学认知的观念问题展开初步讨论。

一、19世纪西方汉学期刊中汉语学习认知和学习方法研究

从西方人接触汉语开始,汉语难懂难学汉字难写的印象便已经根植于心,其困难之处主要集中在汉字识记、形态缺乏、词类多变、语义模糊和书口不一等方面。《纽约时报》中文版曾在2012年8月24日刊登《难写的汉字》一文,认为“汉语难学”是出了名的难,2013年7月23日其“教育观察”栏目刊登《为什么ABC们恨中文》,反思了在外语环境下中文教学的困境。从《中国丛报》刊登的文章中也不难看出,由于汉语在发音方式、语法规则、文字书写和词汇构成等方面都与印欧语截然不同,很容易给首先接触和学习汉语的欧洲人留下汉语驳杂难学的印象,尤其是汉语蕴含了特别丰富的文化,仅仅了解结构是不够的,还需深入学习其背后深层次的文化含义。

提到汉语学习经验,许多西方人总会有畏难情绪,认为需要花费太多的时间和精力去学习汉字书写以及汉语的复杂语体。自来华西方人将有关汉语的信息带回欧洲之后,对汉语的描述更是呈现出不同的面貌,一方面将汉语描述为神秘而古老的东方语言;另一方面将汉语归于野蛮落后的语言,都导致在传播的过程中,加深了西方人对汉语学习的矛盾心理。其实,语言并无所谓的神秘古老抑或野蛮落后之别,在当时的庸俗进化论思潮中,西方社会只是基于“东方主义”的认知观念,将汉语置于西方语言的“他者”地位,主观建构出对汉语价值评判的两极化结果。比如,汉学家苏谋斯(James Summers)就说过,“汉语既是一种死语言(dead language),也是一种活语言(living language),这一情况有点类似于拉丁语,汉语里存在很多方言,是很多方言的祖语,拉丁语也是现代西班牙语、葡萄牙语、意大利语和法语等语言的祖语,因此拉丁语既是一种死语言,也是一种活语言,汉语与拉丁语的道理是完全相同的”[12]。苏谋斯作为如此有成就的汉学家,对汉语的表述也是如此矛盾,又如此统一,早期来华西方人也传播了汉语难学的印象,由此,对“汉语学习难”的认知和对声调理论研究关注度高。

(一)“汉语难学论”的由来

汉语与印欧语存在着许多不同的语言特征,从某种程度上这也就带来了汉语学习的诸多难点。不过,究竟汉语学习存在哪些难点,迄今学界也是见仁见智。1844年6月,《中国丛报》发表《关于中国与欧洲政府工作语言的思考》一文,分析了欧洲的汉语学习者学习过程中遇到的难点,归纳起来主要有五点:第一个难点是汉字与印欧语的文字系统截然不同,其字音与字形分离,同时汉字的数量极其惊人,《康熙字典》里收字47000多个,常用字虽然不多,但是同音字不少;第二个难点是汉语缺乏印欧语一样的形态变化,尤其是在构词层面,更何况汉语的语法过于灵活,简直可以说汉语没有语法规则可言;第三个难点是词类划分的边界过于模糊,一个词既可以是名词,还可以是动词、形容词等,没有一个固定的词类范畴,只能根据上下文或者具体的句子结构来判断;第四个难点是汉语特别强调修辞,注重语言的文采,但是由此带来了语义表达的模糊性,缺乏语言应有的精确性;第五个难点就是汉语的语体变化丰富,口语与书面语不论是词汇还是语法都存在比较大的距离,这使得汉语的学习与理解困难太大。可见汉字原始且数量大、汉语缺乏语法规则、词类自由无定、话语表达歧义性、语体变化多端而形成的汉字原始性、语法无序性、词类随意性、话语多义性、语体多变性等五个方面的特点,也就构成了当时的西方民众对汉语学习困难的刻板印象[13]。

早期大部分西方人对汉语的了解不多,自然就会带来对这种陌生语言的恐惧感,夸大其学习的难度也在情理之中。随着西方人对汉语的了解渐趋深入,认知经验越来越丰富,原来的汉语知识体系也有所变化,他们开始思考,汉语学习的困难究竟如何。1873年9月,李斯特(Alfred Lister)认为对汉语难学的认识属于先入为主,主要是汉语书面语的学习难度太大了,更何况西方社会一直以来都认为汉语难学,甚至就是到了中国,也不能改变这些西方人的汉语学习观念[14]。在李斯特看来,汉字不仅数量太大(其实印欧语的词数量也不小),而且意义过于丰富(1)当然,早期的利玛窦曾经在中国出版了他记忆汉字方法的论著《西国记法》,运用了“借象”“作象”等特征进行有效记忆汉字,当时的利玛窦对汉字的识记能力震惊了当时的中国知识界。。有很多西方人学了好多年的汉语,突然有一天发现,许多汉字的意义仍然难以把握,难怪早期有很多人觉得汉字与古老的楔形文字相近。

其实,西方人对汉语学习的刻板印象正是由早期报刊以及大百科之类公共文献承继了早期西方人对汉语认知的描述而形成。我们知道,最早接触汉语的人大部分是耶稣会教士,他们来到中国时,中国社会还处于海禁时期,中外交流很少。耶稣会教士不仅要和中国人进行口语交流,还要认真学习中国的汉语文献,以达到比较好的文化适应效果,他们白天需要走街串巷,晚上青灯黄卷,还没有人指导学习,其难度可想而知。不仅如此,他们还需要精研汉语里的宗教词汇,如何寻求中西词汇的对应很是让他们头疼,更何况西方的许多宗教词汇中国人根本不了解,同样的“天子”“天帝”“天女”,中西方的理解就完全不同,甚至风马牛不相及,有时就等同于鸡同鸭讲。因此,早期来到中国海关的工作人员,要是能够用汉语和中国人进行简单的交流,就如同今天的“你好、谢谢、再见、对不起”似的,上个街还能用汉语问个路,那就算是汉语学习很成功了。但耶稣会的入华目的显然不在于此,更多的是他们承担了宗教使命,这甚至成为他们能够冒着九死一生的危险来中国的核心信念。要是他们没法用汉语与中国人进行交流,那传播基督教根本无从谈起,那他们来中国的意义何在呢?难怪早期西班牙传教士沙勿略(Francis Xavier)为无法进入广州而发出“岩石!岩石!汝何时得开”慨叹。另外,耶稣会教士们极力宣传汉字难认难记和汉语难学,或许也是对他们自己在华辛苦工作的刻意凸显。

其次,西方人宣传的汉语难学,还有背后西方社会的语言进化观的固见。根据19世纪西方语言界对语言演化与进化的观点,世界语言构成了从孤立语经过黏着语到屈折语的进化轨迹,言下之意,语言是从落后向先进发展的,那汉语作为孤立语的典型,自然就归于落后的行列,印欧语自然也就是最为先进的语言,放着很多先进的语言不学,这就有点“非我族类”的意思了,部分内在的原因或许是对中国文化的崇敬抑或是对中国人的同情,这样的汉语学习者属于被中国文化异化了的人群,就容易被边缘化甚至鄙视。

最后,使得“汉语难学论”甚嚣尘上的原因是汉语变化莫测的声调,这既是汉语学习的关键,也成为学习者的最大拦路虎。其实根据今天语言学界对世界语言库的调查,有声调的语言非常多,占比也很高,但西方社会公众显然对汉语的声调既有感同身受也心有余悸,很多西方人特别格外强调汉语的声调,这固然与印欧语缺乏声调有关。对于只有语词重音与句调的语言而言,汉语的字调显然变化多端,类似于“妈嘛马骂”“汤糖躺烫”之类,初学者稍不留神就容易闹出笑话,甚至引起不必要的歧义与误解,形成了巨大的心理阴影。其实,汉语的声调是具有系统性的,具备着区别意义的功能,是一种音位,而西方印欧语的词重音其实也不容易。关于汉语声调学习困难这一点,后来遭到英国汉学家道格拉斯(Robert Kennaway Douglas)的极力反驳[15]。

(二)汉语声调学习方法研究

根据李斯特的观点(2)李斯特可能真的误解了汉语声调的本质,比如“英语中refúse和réfuse有不同的意义,所以汉语中每个复音词组合都有自己的重音(accent)或节奏(rhythm)”,不过在我们看来,也许他只是用重音来类比声调,以便让学习者记住每个字的声调变化。,西方的学习者对汉语声调的过分强调是没有必要的。汉语的声调与印欧语的重音一样,都属于超音段音位,站在普通语言学的角度看,道理基本一致[16]。在实际的语言运用中,各人的发音习惯也存在差别,特别是在口语交际中,过于纠结音节和声调,会大大影响语言交流的流畅度,从而影响了交际效果。不过他对声调的刻意忽视,也引起时人的批评,后来他对自己的说法有所纠正,表示自己并非不重视汉语的声调,只是出发点不同,只是为那些学习比较简单的汉语以交际为目的的人,而不是那些专业汉学家,批评有点矫枉过正。不过,他仍然觉得西方的汉语学习者不必追求发音的完美,特别是汉语口语,只要模仿中国人一样说话即可,所以学习者也不应该过分为声调所困扰,而这正是目前学界比较关注的汉语学习中的“大华语”概念。

对汉语声调的学习策略,值得注意的是,道格拉斯则极力反对李斯特所提出的“模仿法”,认为“模仿法”只适合于那些天赋异禀的语言学习者,普通人必须通过正规系统的学习和练习[15],从威妥玛到卫三畏,都非常重视汉语声调的细致和系统学习。

斯蒂文森(David W．Stevenson)在《教务杂志》(The Chinese Recorder)上发文,提出汉语声调教学的“图示法”[17]。我们看到,即便到了今天,我们仍然会使用手势演示汉语声调的高低升降,尤其是声调的五度标记法出现以后。就汉字的个体而言,声调的图示法,确实要比抽象的文字描述要清晰得多,就是面对中国人,使用声调发音特点的文字叙述,比如《康熙字典》里的《分四声法》的口诀说,“平声平道莫低昂,上声高呼猛烈强,去声分明哀远道,入声短促急收藏”,对平上去入的四声发音差异做了描绘,让人如坠云雾,这种文字叙述显然不太科学。很显然,声调的图示法,教学效果确实会好很多。

到了20世纪早期,《教务杂志》1914 年 9 月还刊载了裴德士(W.B.Pettus)的《语言学习》一文,指出“声调包括四个要素,即音高、音强、音长与音频”,还特别强调,汉语学习者比较好的学习方式就是跟老师不停地重复朗读,通过长期的汉语实践,体验汉语的声调的发音特征。特别是他还注意到了汉语的声调与句调的关系,通过对一些西方汉语学习者的调查,他发现在实际的语流中,即便有些学习者清楚地知道每个汉字的声调,但是仍然难以体现在口语交际中,而且汉语的每个句子还有个句调,也就是赵元任说的“大波浪”,每个字的声调属于“小波浪”,句调比每个字调的层级更高,甚至会改变实际的字调[18],后来更是特别强调汉语不同变调的学习[19]。

汉语中存在大量的同义词,汉语母语者可以换用许多种方法来表达,而西方的汉语其实不必过度关注汉语的声调问题,而应该将学习的重点放在词汇的学习,即便是汉语母语者有时也不是特别注意声调,甚至许多中国说汉语也谈不上“字正腔圆”,尤其是在海外的华文社区,更是如此。更何况汉语的方言变体非常丰富,许多方言的差异主要就是声调不同,有时就是成系统地变化的。即便是许多高水平的西方学习者,汉语说得非常流利和中国人可以达到流畅的沟通与交流,但你要是问他声调具体读法,对此却是茫然的。

二、19世纪英文期刊中对汉语教学的多元探索

在19世纪,《中国丛报》《中国评论》《教务杂志》《中日丛报》应该是影响最大的几份汉学期刊,对汉学的研究也最为集中,特别是对汉语教学进行了许多有价值的探索。

(一)汉字教学模式的反思与革新

1836年6月,《中国丛报》上刊发专论文章《汉语教学的模式》。当时传统的汉语教学模式特点就是死记硬背,表现出来的就是不停地抄书与背书,通过这样的模式强化语感。关于这一点,马礼逊早期在广州时,也是采取这样的学习方法,每天抄写汉字数十遍,坚持了一年,从而掌握了汉字,在西方人看来,这样的教学模式缺点是显而易见的:一是学习方式存在很大问题。学生在学习过程中基本丧失了独立思考的能力,老师也是根据经典文献,进行讲解,并不掺杂个人的见解,也不需要有个人的独立见解;二是学习效率存在很大问题。所有的学习者都需要太长时间的语言实践,完全是靠感悟与体验,学习效率是比较低的,不总结汉语的规则,学习的效果也比较差[20]。

这两个问题长期存在,也成为中国传统教学的特点。为了改变中式语言教学的问题,文章提出,应该让西方的汉语学习者在理解上下功夫,而不是采取死记硬背的教学模式,教师的价值主要在于指导与引导学生更好地理解字、词、句的意义,以便于以后可以更好地运用,而不是让学生反复背诵。何况人的记忆具有短时性,时间一长,背诵的东西就忘记了,学习的效果丧失殆尽。恰恰应该是培养学生具有初步的汉语基础,然后注重锻炼学生的思考与理解能力,特别是要指导学生学会自主学习,老师的角色在于“导”而不是“教”,教师更多的职能是“导师”,是指导学生如何学习,而不是机械地教给了他们什么。

理想的汉语教学模式应该是什么样子?该文也做了一个设计,第一步是阅读信息渠道的多元化与丰富化,注重发挥学生的多重智能,比如汉字与图片同现,根据图片的内容进行表述,同时也注意运用与图片共现的汉字,强化对汉字意义的理解与运用能力;第二步是,利用汉字的图形功能进行形音匹配,具体步骤是仍然运用图片一一对应理解字义,并与字音匹配,这样通过形音配对,强化了以后的阅读效率;第三步是,利用汉字的内在语义联想关系,拓展汉字的理解与识记,当学生掌握了简单常用字以后,再教字义关联性强的汉字。关于这一点,中国早期的语文典籍《尔雅》就是利用了语义的关联度,系联了很多语词,比如《释亲》就搜集了很多表示亲属关系的词,《释山》《释水》也都聚集了与山、水有关的语词,当然,不仅是名词可以这样,动词、形容词也可以,只是需要设计使用的图片比较复杂。当然,这种教学模式也给老师提出了更高的要求,比如对学习内容如何选择、学习过程如何循序渐进等,需要教师发挥更多的创造性。

我们注意到,这种学习模式的目标,不仅可以让学生能够复述词句,而且能够理解其中的内容,还可以有效培养学生的独立思考和理解能力。特别是引导学生注意汉字的结构二重性,这一点与西方印欧语的文字特征不同,汉字结构中具有组合性,这就有点类似于西方拼音字母系统中的拼写规则,也是掌握汉字读音的诀窍所在。如果学生能够做到这样,他们便能深刻理解汉字的形音义。另外,注意到汉字结构的平面特征和组合特征,可以将汉字进行有效拆分,有利于对汉字的识记,这要比单纯的记忆要轻松,使用字典也会更加熟练。

我们知道,汉字的内部是存在多元关系的,而不是如一团散沙。特别是汉字的结构中,具有相同部首的字,语义上和读音上都可以形成一个聚合,甚至汉字的声符也不是简单的表音符号,而是具有意义的,而所有的语音都是有意义的,这一点应该也是来自于对印欧语的观察而得出的结果,因为印欧语中所有的语音形式都是有意义的,那么同理,汉字也有固定发音(certain sound),这一发音也会有固定的符号(certain symbol)表示,意思(certain sense)表达也比较固定,其实这也是宋代的语言学家王圣美“右文说”的核心观点。

1838年9月,李太郭(George Tradescant Lay)注意到汉字的这一特点,他从哲学的角度探讨了汉字的学习方法模式。李太郭的汉字学习模式是,他将拥有共同构件、相同发音和相同来源的汉字放在一起,然后分析它们的共同来源,从而达到比较好的汉字学习效果[21]。这一点应该与这一时期西方的历史比较语言学思潮存在密切关系,他们分析了许多具有相似字形与读音的多种文字,探寻它们共同的语义来源,通过在历史维度上的比较分析,寻求它们最为古老的形式。研究早期人类语言的起源,这一点其实也是汉语语源学的研究旨趣所在,甚至后来的瑞典汉学家高本汉(Bernhard Karlgren)专门写了《中国语与中国文》(SoundandSymbolinChina)、《汉语的词族》(WordFamiliesinChinese)等著作。如果一个汉字和其他汉字不具有某种联系,就说明这个汉字比较现代,是后起的。

西方学界一直强化汉语的落后性,而不是一种科学的语言,可一时许多人也没有找到科学的准则来改变西方人的观念。李太郭认为,这种汉字学习模式能够解决西方人一些汉字学习的问题,特别是中国汉字传统教学的方法可以帮助学习者比较好地理解中国的经典作品,因为这样的语义应该更加契合原始文献的固有语义,或许就是中国读书人孜孜以求的所谓“先王之道”。在中国本土的教学模式里,学习者从来没有从他这个角度来分析汉字。不可否认,李太郭提出的根据语源学原理研究汉字原始意义,探索汉字原始结构成分的学习模式,或许对我们今天的国际中文教育,他这种对汉语语源的研究,也可以提供一个很有启发性的汉字教学路径。

(二)汉语语法与语体的学习模式

汉语语法与语体的关系近年来才引起国际中文教育学界的关注,语法与语体是否存在着形式上的关系,这一论题是具有语言学类型学价值的,与印欧语相比,汉语构词的形式特征主要就体现在音节方面,而音节的数量却具有丰富语体学内涵。1838年7月,著名汉学家马礼逊的儿子马儒翰(John Robert Morrison)发文,肯定了早期的汉学家雷慕沙、米怜(William Milne)等学者对汉语研究所作的贡献[22],希望能有更多学者关注汉语的教学研究,比如哪种汉语教学最为有效?初学者的汉语教学模式与其他学习者有何不同?汉语学习中有哪些学习材料可以使用?基于汉语教学的考量,马儒翰推荐了不少汉语学习论著,特别是雷慕沙的《汉文启蒙》(Élémensdelagrammairechinoise)、江沙维(Joachim Alphonse Goncalves)的《汉字文法》(ArteChinaConstanteDeAlphabetoEGrammaticaComprehendendoModelosDasDifferentesComposiçoens)、马礼逊的《通用汉言之法》(AGrammaroftheChineseLanguage),其中《汉文启蒙》总结了语法规则,《汉字文法》例句丰富,都是阅读和口语的最佳材料,《通用汉言之法》则更适合初学。

至于汉语语法的教学,马儒翰极力推荐父亲马礼逊的《通用汉言之法》一书。我们知道马礼逊早期孤身一人来到中国广州,在没有得到其他人帮助的情况下,通过一个人的惨淡经营,完成了4600多页的巨著《华英词典》(A Dictionary of the Chinese Language)、编写了汉语教材、翻译了《圣经》,特别是汉语教材《通用汉言之法》,出版较早,应该是马礼逊初学汉语的经验总结,可以说特别贴合初学者,是初学者的语法启蒙书。如果学习者想进一步了解汉语语法,马若瑟(Joseph de Premare)的《汉语札记》(NotitiaLinguaeSinicae)非常实用,举例极其丰富,虽然缺乏对语法规则的总结,但是所有的语法结论都来源于用例的推论,特别对高级学习者而言,具有很高的学习参考价值。相比而言,江沙维的《汉字文法》在口语和书面语两方面都提供了大量实例,内容安排更为合理,马若瑟和雷慕沙的书也列举了口语的例子,可以帮助学习者练习翻译,想学翻译的汉语学习者也可以选择德庇时(John Francis Davis)的《贤文书》(ChineseMoralMaxims)来代替,里面有许多汉语语法的译例,雷慕沙的《汉文启蒙》在每条语法规则下给出的例子也都是这样翻译的。

崔理时(Tracy)也曾写信至《中国丛报》,在“StudyofChineseLanguage”一文中强调要“探讨口语和书面语学习的最佳模式”[23],呼吁大家分享自己的学习经验,提出汉语学习者需要思考的八个问题。这八个问题归纳起来,列举如下:1.汉语的语体教学问题,特别是口语和书面语的教学关系问题;2.汉字的教学模式问题,特别是汉字怎样学习效率最高、汉字的学习最佳路径问题;3.汉字意义的理解与运用问题;4.汉语口语的教学模式问题,口语教学涉及因素很多,特别是课外学习与课堂学习模式孰优孰劣以及如何融合问题;5.汉语学习的资源问题,主要是汉语学习的专业参考书以及词汇和短语的专书问题;6.汉语声调的学习问题;7.汉语学习的知识图表问题,比如汉语里的计量单位表、货币单位表等;8.中国人汉语学习的必备文献(native books)问题。这些问题在当时引发了学界的热烈讨论,也引发社会各界积极思考和改进汉语学习方法,探索适合外国人学习汉语的最佳教学模式。即便到了今天,这里提出的关于语体教学、汉字教学、口语教学、资源建设、声调教学、知识图表和汉语学习材料等问题仍然还是学界关注的基本问题。

比如,关于汉语口语与书面语的教学,1839年11月,费罗(Philo)也在《中国丛报》发文提出,汉语学习方法多种多样,也许每种方法适合的群体并不固化。特别是他关注到特殊用途汉语的教学问题,这里的学习动机是不一样的。因为大多数汉语学习者都是具有特殊需求的,立志要做汉学家的西方人无疑是少数,学习者究竟是要学习并精通某种行业的汉语,比如商贸、物理、化学、建筑、铁路等领域使用的汉语是存在差别的,不仅是在词汇方面,甚至表达修辞方面都会存在不同,抑或是仅仅为了阅读汉语文献了解中国?[24]许多西方的汉语学习者都是在年龄很大才开始学习汉语,学习效果注定不会达到一个较高的水平,但是如果集中有限的精力,花更多的时间学习感兴趣的一些专门词汇,就有可能在某一个方面或者某个行业内实现汉语学习的目标。

根据费罗的介绍,他的汉语口语教学模式是,首先提倡沉浸式的汉语学习。这就要求老师的汉语母语水平比较高,学生需要天天和老师进行对话交流,老师则负责指导学生在交流过程中的汉语表达,有错误也要及时纠正。在这个过程中,学生需要尽可能地使用学过的词语和句子;其次,要求师生走出课堂,进入真正的汉语交际环境中进行口语练习,同样也要求学生讲话中尽量使用学过的语词和句子,老师负责随时提供指导;强化近一个月后,就要求在汉语母语老师的指导下进行口语学习,随时记录新词语,接受老师指导。值得注意的是,费罗认为这应该是最自然的口语教学方法。

关于这一教学模式,或许美国俄亥俄州立大学的吴伟克(Galal Walker)提出的“体演文化教学法”(Performed Culture Approach),具有异曲同工之妙。根据费罗的模式,书面语学习从第二年开始,主要是阅读汉语书籍。不过,费罗仍然强调口语的学习还是要占绝大部分时间,到第三年,口语与书面语的学习时间才各占一半。至于系统的书面语的学习,则一定要在口语学习基本完成后进行,特别是要系统地学习汉字部首,以便更好地掌握汉字,否则一切的阅读都无从谈起。

(三)汉语教师的本土化选择

在如今国际中文教育的三难问题中,除了教材、教法之外,教师也是其中的重要部分,甚至是最为核心的问题。这里的教材、教法与教师,都存在本土化的问题。

1863年7月,《中日丛报》发表了苏谋斯“TheStudyoftheChineseandJapaneseLanguageinEurope”(《欧洲对汉语和日语的研究》)一文,就西方人学习汉语如何选择汉语教师问题,苏谋斯认为,应优先选择本土老师而不是中国老师,因为来自西方的老师比较熟悉学生的母语情况与学习特点,特别是可以指导学生分析汉语的语音和句子结构。尤其是西方的汉语老师可以根据自身的学习经验,指导学生更好地进行发音。有时候恰恰中国的老师对汉语的特点习焉不察[25]。不过,这个选择教师也要分阶段,到汉语学习的高级阶段,来自中国本土的老师可能要比欧洲的老师对学生帮助更大,但仅就初级阶段而言,来自欧洲的老师要比中国老师更合适。苏谋斯甚至还在文中介绍了当时正在准备编写的《汉语手册》(HandbookoftheChineseLanguage),该书计划由语法和经典选读组成,可以在中文教学课程中使用。

1886年7月,基督教北长老会教士倪维思(J. L. Nevius)论述了他总结出来的工作方法,西方人在学习汉语语言时,应该利用所有知识[26],认为一位细心又训练有素的中国教师很重要。每天与一位汉语老师相处一到三小时,听发音,大有裨益,背单词和句子这种工作应当单独进行。当学生在发音、声调和送气音学习良好时,只需偶尔的帮助。倪维思认为传教士在最初六个月到一年的时间里,应当每天或大部分时候都花大量时间与中国老师在一起,这对汉语学习与语感的培养非常有帮助。中国的老师还可以帮助学生更好地训练口语,1893年1月,富善(Goodrich Chauncey)发表了他对汉语学习的观点[27],建议找一个中国老师,老师应当不会说英语,学生就从房间里的东西开始学习:桌子、椅子、时钟、手表、石头和门等等。一遍又一遍地重复这些东西的名字,跟着中国老师,在声音、声调和特殊音上进行模仿。从一开始就和中国人打交道,交谈和学习,他认为不仅是语言,对于声调,也一样应当像孩子一样进行模仿学习,强调直接对话,不主张过多地进行书面语学习。

(四)汉语能力准确度与流利度的训练

语言学习中,特别是初级阶段,准确度与流利度在课堂教学中特别值得重视。1893年,美国长老会尹士嘉(O. F. Wisner.)也在杂志中发表文章,认为有两件事很重要;“既要准确、地道地说,又要流利、理解地阅读。”[28]对于初学者,他给出这样的学习建议:最重要和贯穿全程的是开始的声调和习语。他认为在一个人对汉语精通之前,主要的注意力应该放在说话上,从口语开始,保持良好的习惯,并列出了十条规则,当然书面语言也不应被忽视,他推荐了三部阅读书籍:分别是波乃耶(James Dyer Ball)的《简易广东话》(CantoneseMadeEasy)、粤语版《新约》和《天路历程》(ThePilgrim’sProgress)。尹士嘉还推荐了几本在他看来非常有用的参考书籍:理雅各(James Legge)的译著、欧德理(Ernst Johann Eitel)的《广东方言词典》(AChineseDictionaryintheCantoneseDialect)、伟烈亚力(Alexander Wylie)的《中国文献纪略》(NotesonChineseLiterature)、湛约翰(John Chalmers)的《中国文字之结构》(StructureofChineseCharacters)、卢公明(Justus Doolittle)的《英华萃林韵府》(HandbookoftheChineseLanguage)、丁韪良(William Alexander Parsons Martin)的《认字新法》(ShortMethodwithChinese)等[29]。

在阅读这些汉语文献之前,费罗建议学生每天要坚持进行翻译与组词练习,根据巴耶尔(Gottlieb Siegfried Bayer)的词汇频率表,每天学习并掌握几个字的写法、组词和意义等,注意复习,防止遗忘,特别是《汉语札记》这本书,里面列举了一万多个汉语的句子,经常阅读翻看,可以大大强化汉语的语感,提高书面语的准确度与流利度。费罗对李太郭所做的汉语词汇分类非常感兴趣,特别认同李太郭对汉字内部构件(primitive)的观点。1897 年,美国监理会(Methodist Episcopal Church)来华传教士潘慎文(A.P.Parker)发表一篇会议论文,题为“HowtoStudytheChineseLanguagesoastoGetaGoodWorkingKnowledgeofIt”,《教务杂志》次年第1期就刊登了这份演讲的全文。潘慎文认为,良好的汉语运用能力,特别是口语能力,是传教士在中国事业成功的基础,学习汉语应用知识的要求可归入教师、阅读、方法、思维等四方面,养成用汉语思考的良好习惯[30]。

西方人通过一代一代的探索与积累,不断地对前人的汉语教学经验进行借鉴,从理论上来说,先来者的汉语教学经验可以很大程度上帮助后来者在学习时少走弯路,因此《教务杂志》呼吁西方人分享汉语学习经验。1906年8月,来会理( David Willard Lyon)在阐述课程安排相关内容时将自己在语言学习方面的经验和观察的一些结果以《汉语初学者十条学习准则》的形式出现,1908年的《教务杂志》甚至被设置成语言学习专刊,即使到1938年,西方还有期刊载文介绍学生的学习情况[31]。

结语

从本质上看,国际中文教育是一门实践性学科,更多的东西是需要沉下去观察并总结经验的结果,在这个方面西方比较早地开展汉语教学实践并进行总结,留下了许多宝贵的文献记录,一定程度上弥补了近代中国这方面的文献缺失。以往学界比较多地关注了汉学家们的汉语论著,这些汉学家们既是汉语学习者,又是汉语的研究者,但是他们并没有留下个体相关的汉语学习经验的文献记载,更没有与公众分享他们成功的汉语学习经历的兴趣。相反,恰恰是西方许多普通民众中的汉语学习者在报刊上留下了早期西方人总结出来的汉语学习经验,这些在公共空间的话语呈现,共同构成了西方公众关于汉语教学的话语网络,以学术话语为表层结构生成了汉语教学的公共话语,形塑了西方公众对于汉语教学的基本认知,甚至会在公众的认知过程中产生长远而深刻的影响。19世纪的汉学英文期刊作为早期西方这一公共空间话语主体,是汉语教学公共话语的再生产者、选择者和传播者,因此也就具有筛选话语、组织话语、强调话语的权力。正是在此基础上,西方公众得以在非正式、多元化的话语空间中获得了有关汉语教学知识的基本交流,在这样的话语进路中,公众对汉语教学的认知才逐步走向全面和深入。

通过对西方19世纪有关汉语教学在公共空间的多元探索和话语呈现,联系到早期耶稣会曾专门制定入华后的《教育章程》,开始建立汉语教学模式与方法,特别是采取与中国私塾基本相同的死记硬背方法,可见适应策略已经渗透到早期来华西方人汉语学习的方方面面。进入19世纪之后,西方以报刊为主体的公共话语空间,继续探讨分析了汉语学习的难点与原因、汉语声调学习的策略与方法,许多文献呈现出早期西方普通汉语学习者的学习行为,他们在报刊上分享了个体的汉语学习经历与经验,并进行了汉语教学的诸多探索,包括汉字教学模式的反思与革新、汉语语法与语体的学习模式、汉语教师的本土化选择、汉语能力中准确度与流利度的训练等诸多方面。

可以说,19世纪作为西方汉学发展史上的重要阶段,对如何进行汉语教学的认识与观点更加多样化、具体化。不仅是对汉语学习的态度出现重大转变,而且已经摆脱了早期西方已经形成惯习的汉语难学的刻板印象,并对汉语教学模式和学习方法进行了积极探索。 对于国际中文教育学科而言,这一时期西方人在报刊这样的公共空间里对汉语教学的认知与探索是国际汉语教育史中不应忽视的重要环节,早期西方根据观察和实践总结出来的汉语教学经验,对今天的国际中文教育与中国文化传播事业依然具有比较独特的借鉴价值。

感谢课题组成员叶祎琳、毕淑霞两位老师的大力协助并参与本文的前期研究。