基于情境认知理论的体验式习作教学

叶玲 余桃桃

情境教学的重要性日益凸显。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（下文简称“新课标”）提出：“义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习。”“要引导学生在广阔的学习和生活情境中学语文、用语文。”“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性。”这些无一不彰显了情境创设在语文教学中的重要性。

习作教学是语文教学中的重要板块，然而教师功利性地习作指导导致学生写作情感动机逐渐降低，写作内容单薄，针对该问题，笔者尝试运用情境体验式的习作教学来突破。

情境体验式习作教学与新课标的要求相契合，它符合学生写作的心理过程和心理状态，能激发学生习作兴趣，并在习作中调动学生原有的生活经验，增加习作内容的真实性与丰富性。有利于学生在多重体验中不断提高观察能力、发散思维能力，培育学生的语文核心素养。

情境体验是体验式习作教学的重要方式之一，其源于情境认知理论。情境认知理论强调学生在真实的情境中探究学习。本文基于情境认知理论，分析论述如何在体验式习作教学中进行情境创设，旨在探索情境创设的形式，進一步提升教师的习作情境创设水平与实践能力，进而培育学生的语文核心素养。

一、情境认知理论与体验式习作教学

情境认知理论，根植于建构主义学习理论。建构主义认为学习总是在一定的社会环境背景即“情境”中产生联系的，在实际社会背景中，学生通过原有认知结构中的经验去“同化”新知识。若无法“同化”，即需要对新知识进行改造和重组，即“顺应”。“情境认知理论”作为该主义衍生下的产品，强调知识是人与他人、环境、社会的集体活动，是相互作用而形成的，两者并无本质的差别，都强调在教学中创设情境，促进新旧知识与经验融合，达到认知的平衡以及师生之间、生生之间有效的互动交流。“情境学习就是在情境脉络中学习知识与技能，这种境脉反映了知识在实际生活情境中的应用方式。”（高文：《情境学习与情境认知》，《教育发展研究》，2001年第8期）在传统习作教学中，教师难以提供生动的真实情境，学生便很难产生反应，因而使学习者对知识的意义建构产生困难。这就需要人为地创设情境，服务于习作教学目标。

在教学过程中情境体验式习作重视情境的创设和体验的过程，将抽象和具体进行融合，将“遥远”化为生活。调动学生找到与习作相关的经验从而解决写什么的难题，并且在体验的过程中激发学生的表达欲望，由此抒发真情实感。

二、创设真实有效且交际互动的体验式习作教学情境

在体验式习作教学中，教师应该为学生创设真实有效且交际互动的情境。情境的设置与教学环节环环相扣，在不同阶段的教学过程中相机采用不同的情境会使教学事半功倍。基于情境认知理论，笔者将情境分为生活、实体、虚拟、问题、阅读和协作情境六类。

（一）生活情境

叶圣陶曾强调：“生活就如源泉，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼泼地流个不歇。”（叶圣陶：《文章例话》，生活·读书·新知三联书店，2013年版）习作源于生活，生活情境在情境教学中更是占有一席之地。它是指教师引导或者带领学生观察生活，积累生活素材，让学生有话可说，有情可写。如教师利用一些班级、研学或者少先队活动等带领学生到附近的公园、植物园进行参观游玩，或走入社区，参观学习无土培养绿植等，多给学生亲近自然的机会，让学生走出教室观察自然。

与写人、记事类等习作类型相比，写景习作可以更好地创设生活情境。比如，三上第六单元《这儿真美》，四上第一单元《推荐一个好地方》，四下第五单元《游——》，这三次习作均需要引导学生观察美景，联系实际生活，向生活要素材。在生活情境的创设中，更是离不开学生的生活经验，以此为锚点，不断向外生发感动。如，记一次学生的旅游经历时，可以让学生先带一张旅游的照片，在课堂介绍这张照片背后的故事。以此为中心，回忆起整段的旅游经历，从而激发学生内心的感动。也可以开展“旅行大家谈”活动，让学生把自己游玩的风景照片张贴在教室内，畅谈跟随父母或者朋友去旅行的场景与过程。

对于写人的习作，建议教师让学生挖掘生活中的真实人物，比如在习作主题“有你，真好”中，可以搜集学校保安叔叔、清洁阿姨等人的工作照片或者班级同学、家人的一些事迹等，让学生认识到英雄并不遥远，英雄就在我们身边。

生活情境的创设无疑给学生提供了习作的支架，将生活融入到文字中，用文字写生活，这样的习作才有趣、有肉、有灵魂。

（二）实体情境

实体情境是指教师将生活中有利于学生体验的场景灵活“搬入”到课堂中来，并让学生亲自参与、从而获得真实生活的体验。这种实体情境侧重于学生的实践体验，包括课外探究实践、社会调查走访、综合实践活动、日常生活实践等。这些实践活动应选择贴近学生日常学习生活的活动，可以是运动会上的一次篮球赛、拔河比赛、足球比赛，学校举行的辩论赛、朗诵比赛，也可以是跨学科的资源联动，如数学的跳蚤市场、科学的某些实验等。除此之外，创设一些游戏也能很好地激发学生的习作兴趣。

例如，开展六年级上册第二单元“多彩的活动”习作课时，教师可以安排符合学生个性特点的比赛活动，根据学生的兴趣特长进行分组比赛，如喜欢球类的进行球类比赛，喜欢艺术的安排舞蹈、唱歌比赛等……总之，根据学生的特点设计相应的活动，安排好角色，让学生在比赛中学会观察，最后列出相应的小题目让学生选写﹐如“记男子篮球决赛”“记羽毛球赛”“体育比赛开幕式”等等，能够让学生在习作时有更丰富精彩的内容以及更生动地表达。

教师在组织习作教学时可以根据小学语文单元习作的类型，如写人、记事、写景等内容，组织具有针对性的实践活动，进一步激发学生参与活动的积极性，调动学生所有感官感知事物，沉醉其中，写出真情实感。

（三）虚拟再现情境

虚拟再现情境是指教师借助语言、多媒体、互联网等手段营造习作氛围的方式。语言情境是指教师通过语言渲染，让学生有身临其境的感觉。

例如，在五年级下册习作“探险之旅”教学中，教师可以相机借助语言与音乐构建虚拟情境，营造紧张刺激的氛围。如：“现在飞机落地了，慢慢地往前走，我们穿过这段沙地，千万要小心你的脚下，看着那毛茸茸的不明生物爬过去了吗？来，小心，注意保护自己呀，同伴之间要互相照看。来，我们慢慢往前走，不要往左边走，左边是不是有一团黑黢黢的身影，来，我们转弯往右边的小路走，注意保护自己，不要忘了探险的任务。危机现在解除了，现在慢慢睁开你的双眼。”通过语言模拟探险情境，扣人心弦，让学生有身临其境之感，为孩子们的想象插上了翅膀。

新课标强调信息技术的融合，在体验式习作教学中，教师可以利用多媒体技术进行图片加工、声音合成或者虚拟现实等来创造情境。如指导五年级上册第七单元习作课《即景》时，通过播放日出日落、电闪雷鸣、云卷云舒的视频，让学生直观细致地观看到大自然变幻莫测的景色，通过反复观察，让这些本来抽象的景物变得具体生动起来，调动学生全部感觉去体会景色的美丽，达到传神入情的刻画描写。这样鲜活的虚拟情境，给学生提供想象、联想，使学生在轻松愉快的氛围中主动探索，大胆入境，唤醒学生的习作欲望。

充分利用教师的语言渲染以及借助相关的设备虚拟再现情境，可以激发学生的想象力，拓展学生的习作视野，不失為体验式习作教学创设情境的一种选择。

（四）问题情境

问题情境是指在教学中教师通过设计相应的“问题”，让学生通过思考问题联结学生原有的认知经验。问题情境由“问题”与“情境”两部分构成。问题情境分为事实型、概念型和争论型。事实型问题多指向较为固定、封闭的答案；概念型问题的发散性、开放性更高；而争论型问题更能让学生产生认知冲突，激发学生长时间讨论的兴趣，锻炼学生的批判性思维，激活其价值观及生命情感体验。因此，教师在习作课前、课中、课后都可以围绕主题进行背景介绍和任务分配，创设问题情境，将习作和问题思考有机结合在一起，提示学生在学习过程中发现问题、思考问题，从而解决问题，使学生的思维能力得到训练与发展。

习作前导语可以围绕本节课要练习的主要内容，创设一些新颖、有价值且学生兴趣浓厚的问题情境，让学生对解决新问题产生好奇心和求知欲，增强学生习作的主动性和积极性。习作中问题情境的精心设置也可以成为学生思考的线索，点燃学生探索的激情。习作后的总结与评价也应贯穿问题意识，挖掘学生自主学习与评价的潜力。

例如，六年级上册第七单元的习作主题是“我的拿手好戏”，在进行习作教学时，先询问学生什么是拿手好戏？你的拿手好戏是什么？创设的这两个问题，启发学生打开回忆的大门，联系已有的生活经验。明晰概念型问题后，乘胜追击，让同学们进一步想想，你的拿手好戏是怎样练成的？关于拿手好戏，有哪些有趣的故事呢？而后进行小组分享，推举出小组代表来进行“拿手好戏”实际展示或者语言分享，学生讨论与分享的氛围浓厚时，引导学生思考：有些同学的拿手好戏也有失手的时候，这叫拿手好戏吗？提出争论型问题，引发学生的认知冲突，在不同的声音中，进行抽丝剥茧，明确同学的拿手好戏虽然有些时候不太灵验，但是给同学们带来了很多生活的乐趣，相信有志者事竟成，经过不懈地钻研与磨炼，一定会成为你的“拿手好戏”。

总而言之，无论是事实型、概念型，还是争论型问题，最好简洁易懂，指向明确，能在习作中承载认知冲突和动机激发的实效。教师要懂得通过提问让学生处于“饥饿状态”，即处于迫切想寻找答案的情境之下。因为有问题引导的习作课堂，学生才会从惰性接受者变成自主探究者，带着问题去思考与探索，有利于发展学生思维的开放性、深刻性和发散性，并促进其习作能力的提高。

（五）阅读情境

阅读是学生写作的前提和积淀。在体验式习作教学中我们可以通过创设阅读情境提升学生的语言表达能力，让学生文章的遣词造句更有语文味。在阅读情境中，教师可以从课内文本入手，聚焦特色词汇，发现特色句式。可以通过群文的形式，让学生通过研读、比较和归纳，发现语句的特点，体现用词的准确性和灵活性，同时通过借鉴模仿、实践运用，让习作表达多元化。这样将阅读与习作无缝衔接，让学生在品味语言中掌握表达情感的更好方法。比如，六上第八单元《我的伯父鲁迅先生》就可以看作是一篇“有你，真好”的典范作文；三下第六单元《我不能失信》也称得上是“身边那些有特点的人”。教师引导学生大胆品味教材文本，引导学生借鉴模仿，这是习作语言表达升华的开始，让习作更具有文学性。

再如，四下第四单元是“游记”习作专题单元。该单元的“阅读要素”是了解课文按一定顺序写景物的方法，“习作要素”是按一定顺序写清景物特点。在本次体验式习作教学中，教师要营造好重要的阅读情境，充分发挥好课文与例文的启思、导写功能。参考课文《记金华的双龙洞》的移步换景的篇章结构特点和以“寻找溪水的来路”为游踪的景点串联方式，同时明确习作例文《颐和园》和《七月的天山》的教学功能是学生将语言文字转化为“景点导览图”。这样多维度串联的阅读情境，有利于提高学生习作水平，引导学生写出一篇内容丰富，具有思维高度与深度的习作，更重要的是注入了文字的灵魂。

如果说生活、实体与虚拟情境是为习作提供真实的习作素材，丰富习作内容，让学生有内容可写，那么阅读情境则是提高学生对习作谋篇布局的能力，升华文章的表达效果，让学生知道如何写，且写得精彩。

（六）协作情境

协作情境是指学生在写作过程中经过师生、生生等合作确定写作的思路，在体验式习作教学中，有效协作能够打开学生体验式习作的思维空间。

例如，在五下第七单元“探险之旅”习作中，我们可以通过课前发放学习单的形式，让小组合作完成探险物品准备、险情等的设计，并通过小组交流，让组长根据组员阐述的故事情节进行故事思维导图梳理。在确定相应的探险情节后，学生可以根据自己的表达进行升华，在原有的探险“范式”中展开思维“变式”，用绘画、图文等形式绘制自己的故事情节图，根据情节图写出精彩的探险故事，梳理故事发展顺序，让情节一波三折，富有探险性，最后小组进行故事修改，将修改后的探险故事汇编成小册子，进行小组之间的故事大会比赛，看哪个小组的故事更精彩、更吸引人。

创设协作情境的目的是让学生在交流互动中降低习作的畏难情绪，让学生敢于表达，将口语表达转化为书面表达，通过小组之间的比赛，促进学生主动修改作文，让学生对习作有更高的要求。

情境体验式教学是一种符合学生心理发展特点的教学方法，虽然在习作教学上运用得并不广泛，但它符合新课标以及学生核心素养的发展。教师应该结合学情以及习作要求进行有针对性、可行性的教学设计，根据习作教学的需求选择适当的情境方式，这样能够有效激发学生的习作兴趣，调动学生原有的认知和生活经验，让学生的习作更具有真情实感，提高学生的思维能力，对学生的全面发展意义重大。

本文系深圳市龙岗区教育科学规划课题项目“统编教材实施下小学语文中高年级体验式习作教学研究”（课题批准号：2021XK441）的阶段性成果。

作者单位：广东省深圳市横岗聚英小学