基于增值评价的高中语文外国文学“三境”教学*

孙 优|扬州大学教育科学学院；江苏省六合高级中学

当前，高中语文外国文学教学在评价方法上，常采取分数或位次纵向比较的方式，评价标准模糊，缺乏科学性，严重打击了学生的学习自信心，因此需要构建基于所有水平学生的、科学客观的评价体系。相比目标评价，增值评价具有“不比先天条件比后天努力，不比基础能力比进步幅度”的优势。下面，笔者在界定增值评价内涵的基础上，阐述高中语文外国文学文本语境、文化语境、时代语境教学（合称“三境”教学）的构建及课堂实施。

一、教学增值评价的内涵界定

《深化新时代教育评价改革总体方案》强调应该根据不同主体和不同学段、不同类型教育特点，改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价。增值评价不同于结果性评价，它更多地关注学生的学习过程和成果，旨在保护和尊重学生的个性和创造力。教学增值评价的基本内涵是以学生的“起点定终点，考虑学生基础水平对学生学业成绩的影响，以发展的眼光看待学生学业表现”［1］。它是一种积极地对学生学习水平作出评价，能提升学习效能的教学评价方法。其基本逻辑是完成三个转向：从关注结果质量到关注过程质量的质量转向；从聚焦教师教学流程到聚焦学生学习成长的过程转向；从随机单一评价到稳定科学评价的评价转向。

对外国文学教学的评价不能脱离外国文学的学习语境，而应遵循学生的认知规律、成长规律和语文学科规律，由浅入深地进行，如此学生才会真正地学有所获［2］。在进行教学评价时，教师应遵循课堂规律及学生发展规律，关注学生在具体语境中开展探究活动的情况。

二、基于增值评价的高中语文外国文学“三境”教学体系建构

外国文学语境的创设及基于语境的任务驱动，是语文课堂教学提效增值的关键。语境指人们在语言交际过程中如何理解并使用语言的话语环境。现代语言学奠基人索绪尔将时间分为共时和历时，基于此观点，笔者将语境分为共时语境和历时语境。共时语境即交际双方在相同的时间、地点使用语言；历时语境即相同文学作品被不同时代的读者阅读欣赏，或同一时代读者在不同时间阅读。共时语境中，交际双方沟通便捷、理解简单；历时语境中，交际双方隔着文化、历史、时代等厚厚的“语境墙”，理解起来较为抽象、复杂。在外国文学课堂上，历时语境中的文本、文化、时代等语境内容，是学生学习的难点与障碍，因此教师要想方设法引导学生走进语境，进而提升其知识和能力水平。

外国文学课堂的教学语境可划分为三层：文本语境、文化语境、时代语境。文本语境教学的重点在于通过比较中英文文本差异选择适切的教学资源，要求教师精心挑选符合学生理解能力的英文段落，以激发学生对文本语境和外国文学作品的兴趣。文化语境教学旨在通过教师的指导，帮助学生拓宽视野，使其深入了解世界文学的发展和演变，吸收人类文化的精髓，不断提升文化参与能力。时代语境教学旨在引导学生掌握语文知识、培养情感体验能力、理解当代生活，进而培养主人翁精神、增强社会责任感。

由于历史、文化、时代等语境要素的差异，在教学外国文学时，教师有必要按照增值评价的基本逻辑依次做好以下三个步骤：第一，创设符合外国文学语境的语文学习语境；第二，通过三项阶梯式递进的学习任务，依次完成对文本、文化、时代语境下内容及主题的探讨；第三，根据每项任务设置具体、科学的评价量表，完成对学生阶段学习的增值评价。在教学统编版高中《语文》必修下册第六单元中的《变形记》时，笔者尝试用“三境”教学解决小说主人公如何实现“变形”的问题：文本语境对应“我是谁”；文化语境对应“变成谁”；时代语境对应“谁在变形”。

（一）文本语境教学

文本语境涉及学生的作品阅读能力。在增值评价理念下评估学生对外国文学的作品阅读能力时，教师应该将其阅读初始阶段的能力和阅读结束阶段的能力作比较。在进行初始阅读时，学生的学习或许会偏离语境和文本，因此教师需要将教学重点放在中英文文本的选择和差异比较上。通过精心挑选的、与学生理解能力相匹配的英文片段，教师可引导学生了解文本背景，激发学生对外国文学的兴趣。文本语境教学可分为四个步骤：文本揣摩、译本对照、人物厘正、情感激荡。

以《变形记》为例，为了更好地理解格里高尔和“变形”之间的关系，教师不仅需要引导学生思考“甲壳虫”的特点并深入研究原文，寻找与核心意象相关的细节，还需要引导学生注意文本翻译的细微差别，以便更好地理解作者对“变形”的描述。在比较中英文文本差异的过程中，学生能发现有效的学习资源，并纠正翻译中的文本差异，克服由此造成的学习障碍。研究不同的文本内容，学生可以跨越时空障碍，更好地理解《变形记》中格里高尔的人物特点，并探究作者的创作意图。如此，通过思考和比较，学生就获得了更深刻的阅读体验。

（二）文化语境教学

文化语境涉及学生的文化传承与理解能力。在增值评价理念下评价学生对外国文学的文化传承与理解能力时，教师应该把课堂评价聚焦到中西文化差异比较中。在学习外国文学作品时，学生依循惯性思维定位作品的时代环境、人物形象及主题意蕴，可能会对作品的文化历史等产生认知错误与理解偏差。因此，教学应指向文本所反映出的中西文化差异，在文化比较中凸显外国作品的独特性，为学生提供丰富的文化滋养、开拓广阔的思考空间。

教师应鼓励学生探索世界文学的多样性，并通过阅读来深入了解人类文化的精髓。这有助于培养学生的文化参与意识，为其未来发展打下坚实的基础。《变形记》中的“变形”是一种独特的文学表现形式，它与其他作品有着显著的不同。在教学该课时，教师可将同单元中的《促织》作为典型学习材料，让学生将其与《变形记》进行文化对照。东西方不同视野下的《促织》与《变形记》，其文化精神指向社会文化特征的独特性。通过比较中国和外国“变形”的意象差异，学生可以更好地理解不同文化（民族）的精神特质和审美追求，并从中发现卡夫卡作品的独特之处。

（三）时代语境教学

时代语境涉及学生的主题探究能力。在增值评价理念下评价学生外国文学的主题探究能力时，教师应该把课堂评价重点放到探讨作品所处时代主题与当今青年的关系上。在学习过程中，学生很容易思考文学作品本身的时代背景、创作意图及主题，但往往忽视对思考维度的拓展，未将文本研习活动置于广阔的时代背景中。因此在理解作品时，教师要引导学生由文本内部走向文本外部，由作品探究走向现实生活，提升学生解决现实问题的能力，帮助他们感受当今时代的生活节奏，培养他们的主人翁意识和社会责任感。

仍以《变形记》为例，这部作品的魅力不仅来自于它为受到社会压迫和残害的人们发出强烈的呼声，更重要的是它所揭示的现实意义和时代意义。作品看起来只是一个虚拟的人物故事，但实际上它更多地展示了人们对人类社会现状的担忧以及在现实社会中所面临的挑战和困难。

“三境”教学旨在引导学生探究文本语境、文化语境和时代语境下的文学作品，并以此培养学生的语文兴趣，使其真正成为学习的主体。语文核心素养是影响学生增值评价的另一项重要指标，其与“三境”必然会产生内在的逻辑联系。综合以上讨论，笔者设计了高中语文外国文学教学增值评价逻辑架构（详见图1）。

图1 高中语文外国文学教学增值评价逻辑架构

该架构包含两项指标：教学影响指标与学生发展指标。一方面，从课堂投入看，教师教学的各项影响指标包括语境教学的三层影响因素，分别指向文本语境、文化语境、时代语境；另一方面，从课堂产出看，高中语文四大核心素养都可以作为衡量学生学业水平的重要指标。在此基础上，笔者初步形成外国文学学业水平测量标准（见下文），以有效指导实践语文课堂教学实践。

三、基于增值评价的高中语文外国文学“三境”教学课堂透视

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）指出：“语文课程评价要综合发挥检查、诊断、反馈、激励、甄别、选拔等多种功能，不宜片面强调评价的甄别和选拔功能。评价不仅要关注学生外在的学习结果，更要关注内在的学习品质。”结合《课程标准》要求，笔者从宏观、微观两个维度，透视如何通过增值评价实现外国文学“三境”教学的有效提升。

（一）宏观量表下的课堂透视：多视角、长时间轴

在《变形记》教学中，笔者充分考虑活动任务及评价要求的多视角，在文本、文化、时代三种不同语境教学的引领下，指导学生充分参与项目实践，并设置了阶段性增值评价量表（详见表1）。

表1 阶段性增值评价量表（评级略）

实施阶段性增值评价量表，教师需要树立不同时间节点下对学生学习内容及学习效果进行长效考察的教学意识。这里的时间节点指的是学生学习过程中的学业监测时间点，包括课前预习、课中学习、课后复习等不同时间区。以《变形记》为例，在课前预习节点中，教师可制订课前学习单，要求学生制作卡夫卡人物档案。此阶段，学生对作品认知比较简单，教师评价应以鼓励为主。在课中学习节点，学生依序完成学习项目：“我是谁”——格里高尔人物档案撰写；“我变成了谁”——格里高尔“异化”内涵探究；“我为什么变”——格里高尔与时代的冲突。此阶段，学生作品学习能力动态递增，教师可基于文本语境评价学生在文本比较、细节分析、语言表达方面的表现，基于文化语境评价学生在人物认知、文化剖析、文化意蕴丰富方面的理解，基于时代语境评价学生在联系时代、主题探究、写作表达等方面的思考。在课后复习节点，教师可将《变形记》学习内容落实为课后作业，要求学生完成片段作文“我与格里高尔的一次谈话”。学生以作业形式再次检验并巩固外国文学学习效果，教师则借助阶段性评价量表，再次对学生作业作出客观评价。以上三个节点评价既有关联，又呈递进关系。通过“三境”进行评价，教师可获取学生学业水平真实数据；通过“三境”渗透学习，学生可实现语文素养的有效提升。

（二）微观量表下的课堂透视：课堂生成，能力养成

基于增值评价的外国文学“三境”教学，学生在课堂生成中能不断提升核心素养和学习能力。为了掌握学生在《变形记》教学中提升语文核心素养的历程，笔者设置了作品解读增值性评价量表（详见表2）。

表2 可完整呈现学生的能力水平状态。水平一指向口头语言及书面语言的能力，只要求学生简单了解不同时代背景下的文学内容；水平二指向体会并表达词句情感的能力，要求学生对作品有一定的分析能力，能较为准确地运用所学知识针对作品发表个人看法；水平三指向充分表达认知与见解的能力，要求学生发表的观点独特且维度广，有批判性思维能力，具有文化理解与时代观照能力；水平四指向积极高尚的审美情趣，要求学生表达出有思想的观点，能辩证审视当代文化并发表对当代文化建设的看法，有历史观念和现代观念。

表2 作品解读增值性评价量表

《课程标准》在“评价建议”中提出“着眼于核心素养的整体发展”“全面把握学习任务群的特点”“倡导评价主体的多元化”等，这既要求教师立足学生发展，有效设计以提升学生语文核心素养为目标的学习任务，又要求学生积极发挥主体作用，在文本比较、审美鉴赏、文化参与等活动中，走入作家视野、走进作品语境，在中西文化语境比较中，生成语文学习能力、提升核心素养。

综上，在基于增值评价开展的外国文学“三境”教学中，通过制订增值评价规范量表不断进行增值评价数据转化，可使学生在项目设计、项目实施、项目成果呈现等方面的语文学习能力不断得到加强、核心素养不断得到提升。但目前的增值评价在基础教育中的运用距离科学完备尚有较大差距，仍需教育工作者不断探索与实践。