德育实践中社会价值向个体意义转化的内在理路及实现 ①

◎付有能

德育作为一种教育实践活动，始终面临的一个难题即如何将外在的道德规范转化为个体的内在认同和行为准则。道德规范作为一定社会的价值准则，相对于每个学习者来说，是一种具有客观性和外在性的存在，其价值表现为对每个生活于特定社会范围内的主体具有相对确定的效用。但这种社会性的价值并不必然会成为个体的价值体验，如有的人认为德育所传导的价值规范“是社会觉得有价值（有用），但对我没有价值（没有用）”，还有人则认为德育中所推崇的价值“是社会想推行的价值，与我无关”。而如果不将社会的价值导向转化为个体的价值遵循，个体就无法真正将社会价值与自我的生活关联起来，社会价值规范的个体意义转换之路就阻断了。意义作为人的需求上的不足和匮乏被解除后所带来的愉悦感，也可以说意义是价值在需求者方面的实现。[1]一旦德育的社会性价值无法形成个体的意义感，德育的效用在教育实践中成为一种“海市蜃楼”式的可望而不可即图景，这正是德育实践中需要重点关注的地方。

一、德育的展开：价值与意义互相转换的过程

德育是“育人之德”与“育有德之人”相统一的过程。“育人之德”意味着将社会所推崇的道德规范内化为个体的品德，“育有德之人”则指明了德育的目标指向。“育人之德”的目的在于培育出“有德之人”。可见，“育人之德”代表一种工具性价值，“育有德之人”则是一种目的性价值。德育价值正是工具性价值与目的性价值的统一。但从学生的角度来看，无论是德育的工具性价值还是目的性价值，都只是外在于自己的价值期许，是社会对存在于其中的个体塑造成合格的社会成员所进行的某种规划。每个个体面对这些社会道德规范时，必然要进行“有没有用”“有什么用”“有多大用”的理解和判断，道德作为“社会制定或认可的关于人们具有社会效用（亦即利害人己）的行为应该而非必须如何的非权力规范”[2]。从道德规范所存在的社会视角看，其本身就意味着是特定社会环境下的价值共识，学生对此的理解和判断也就是对自己所习得的道德规范的社会价值进行确认的过程，这是个体社会化的必经之路。同时，道德规范的价值还必须经过个体认同后转化为个体意识世界的一部分，让个体的认识体系自觉与道德规范的价值取向发生关联，这个过程就是社会规范个体化的过程，也是社会价值转化为个体意义的过程。

德育育人效果的真正实现必须经历两个互相交融的过程。一方面，是社会性的道德规范及其价值的实现过程。德育之“德”始于社会发展基础上的规范，表征的是一种社会价值，是社会对生活于其中之成员在行为之“应该如何”的一种约定，其本质上是一种社会性的契约。这种契约对个体的发展以及社会的存续都有着重要的效用，此即道德规范的根本价值所在。德育所育之“德”正在于向学习者传递道德规范背后的价值。价值作为客体属性对主体需要满足程度的表达，“是对主客体相互关系的一种主体性描述，它代表着客体主体化过程的性质和程度，即客体的存在、属性和合乎规律的变化与主体尺度相一致、相符合或相接近的性质和程度”[3]。根本来看，价值代表的就是主客体之间效用上的满足与被满足的关系。另一方面，德育也是个体对社会价值进行意义关联和理解的过程。从道德规范角度看，其价值在于对人的某种需要的满足；从主体角度看，则是对道德规范的效用所带来的满足感的一种享用或者体验。一旦主体的需要得到满足且自我体验到这种满足感，意义就得以发生。这也就意味着德育是道德规范的价值得以展现与道德规范的意义得到彰显的过程。

将德育过程分解为道德价值规范的“价值实现过程”与“意义彰显过程”，这也是人的思维上“事实性思维”与“意义性思维”统合的过程。“事实性思维”追求的是一种“因果的解释”，从德育价值上来看就是厘清道德规范与人的需要之间效用满足上的因果关系，核心在于发现和掌握这种效用关系的规律；而“意义思维”则是将道德规范与个体的生活目的进行权衡，使人在道德规范的选择中得到一种心理上的满足感。德育的实践就呈现出“合规律性”与“合目的性”的统一，前者让德育价值创造和效用满足上不断得以拓展，后者让德育在主体享用和体悟上保持关切。德育价值的创造让德育意义的生成有了存在的前提和生发的可能，德育意义的关注让德育价值的创造有了明确的方向，二者共同构筑起德育实践的合理性根基和拓展性空间。

二、德育实践的缺失：价值与意义的阻隔

德育展开过程在理想状态上是价值与意义的相互转化与融通，这是德育的社会性定位与个体性实现的必经之路，德育实践正是致力于这种转化的全方位实现。德育实践效果上的差距就表现为德育规范的价值与意义转换中的阻隔。德育“育人之德”往往遮蔽了“育有德之人”的进路，德育实践常常止步于“育人之德”—努力让学生掌握一系列社会规范，但是否真正将这些规范转化为个体的体验和行为准则，则不会进一步在德育中推进。这就会导致教育实践中“知道”却“做不到”的现象，个体就像社会道德规范的容器，装进了一系列道德规范，但个体的生活却没有很好地将这些道德规范及其价值呈现出来。具体来看，德育中道德规范的价值与意义的阻隔表现为三个方面。

第一，意义的“虚化”。道德规范的价值代表着对一定社会秩序和个体行为的要求，其价值是相对稳定和客观的，德育实践如果仅仅着眼于这种价值的传递，而不顾及德育的对象是否接受和理解这种价值，这就带来个体对道德规范的意义感知上“虚化”问题。一方面个体无法理解道德规范的价值，道德规范超出了个体的认知能力和生活体验，道德规范的价值对接受个体来说是“存在的无”，这是个体在习得道德规范时在意义转化上的一种被动的“虚化”。如给小学低段的学生讲某种超越他们认知的社会理想，这种学习在个体意义体验上就无法达成既定目标，道德规范的价值在转向个体意义过程中就“虚无化”了；另一方面，则是个体对道德规范的价值虽然理解，但由于受一些错误的先在观念或者个体经历的影响，对道德价值规范的价值不认同，从而拒绝将道德规范的价值内化为自己的思想体系，因此导致道德规范及其价值向个体世界传导过程中被有意识地“屏蔽”掉了，这是一种德育中受教育者主动将道德规范的意义“虚化”。如有的学生在学习集体主义价值规范时，对集体主义的价值在认知层面都能够完全理解，但是在情感上并不认同，从而在参与有关集体主义教育活动时虚假参与，由此带来的学习体验也是虚假的体验，导致集体主义教育应有的意义被“虚假化”了。

第二，意义的“浅表化”。每个人并不是真空中的人，都带着对社会道德规范基本的理解，德育的功能除了传导社会的道德规范，还需要对受教育者已有的道德认识进行更新或者提升。德育对个体带来的意义感虽然是个体性的体验和感悟，但其内容必须是基于社会道德规范所传递的价值。从道德规范角度看德育的价值就在于道德规范经主体吸收后变成了主体内在经验的一部分，道德规范对主体经验的补充、完善和提升，正是德育价值的应有之义。德育实践在这一环节上容易出现的问题是主体吸收道德规范之后所产生的意义是片面的、局部的，甚至是将道德规范修改其内涵后转化为自己已有意义框架中存储起来，个体在经历德育过程之后，认知上并无显著变化，个体在道德学习中的意义体验就停留在表面上。如对学生讲“要遵守公共秩序”，学生对“有哪些公共秩序”“为什么要遵守公共秩序”“怎样遵守公共秩序”都有了比较清晰的认识，也就是说学生对“遵守公共秩序”在价值认知上有了比较深入的了解，但对于“我遵守公共秩序的意义”并不清楚，学生没有将公共秩序所具有的客观性社会价值转化为自我内心的一种行为必然性、必要性的选择和判断，社会规范的价值停留在个体意义理解的表面，最后无法成为个体行为的深层标准。

第三，意义的“外在化”。意义是主体自我对价值的认同和体认，是基于自我选择后的关联感以及自我实现感。意义的内容往往是来自于主体之外的客观世界，但意义的生成必然是主体自我精神世界构建起来的一种精神上的享用关系，具有一定的自足性。德育培养出的主体对道德规范的意义体认如果仅仅依赖外在的理由进行解释和支撑，这本身就不太符合道德的指向。例如，某人坚持“帮助有困难的人”这个道德规范的动机在于帮助别人之后可以得到别人的报酬或者其他奖励，这就是将道德的意义“外在化”了。这种将心的意义依附于外在的功利的计较和评判，使道德行为成为一种谋求某种外在利益的手段，这是德育中道德规范的价值转化为个人内心意义时要注意克服的地方。虽然道德规范所指向的行为并不完全排斥利益的计较，让“有德者有得”这也是一个社会正常运行应有的价值生态，但从道德规范的价值转化为个体内在意义的角度而言，将道德规范的意义认知建立在外在的各种条件上，这违背了意义的主体性、非功利性以及超越性特质的。意义的外在化让德育的主体意义容易在庸俗化的算计中将人引向错误的方向，这样的德育实践就偏离了真正的育人目的。

三、德育效果的提升：价值与意义的转换策略

德育的理想是培育出“有德之人”，理想的德育是将道德规范的价值全部转化成个体的意义理解和行为内核，个体意义理解与道德规范价值之间的契合度，就是德育效果所达到的程度。

第一，激发意义自觉。当个体主动审视道德规范的价值与自我生活的关系时，德育的价值转换之路就开始了。意义是个体基于生活经历和认知水平对外在世界的精神反馈，所有的外在信息只有经过个体接收并理解之后才可能真正成为个体思想的资源和行为的向导。正如奥苏贝尔（David paul Ausubel）所言：“意义学习必须具备两个前提条件：学习者有一个意义学习心向；所学习的材料对学习者来说须有潜在意义，即材料必须与其认知结构中相关的、起固着作用的观念联系在一起。”[4]如果个体没有主动体察意义的习惯，对在德育活动中所经历的道德规范没有一种主动吸纳并反思的意识，道德规范的价值就无法个体化，德育就失去了存在的合理性。这就需要在德育中引导学生主动思考道德规范的价值，并将道德规范的价值与自己的生活发生关联。个体选择、比较道德规范价值的过程，就是逐步将其内化为自身意义理解的过程。离开这个环节，德育无法培养出具有自主选择能力的道德主体。道德选择是道德判断基础上的行为趋向，这种趋向只能是具有自觉道德意识的个体将道德规范转化为自我认知习惯后形成的。所以，道德教育培养“有德之人”的关键就在人对道德规范的价值有自觉的意义关联和接纳，让道德规范在个体这里形成一种“与我有关”的觉悟，个体才可能在行为中生发出一种个人与社会休戚与共的共同体意识。

第二，增强意义体验。创造意义生成和体验的环境，可以为价值向意义的转化提供条件。道德意义感是道德规范价值的主体呈现，道德规范是对特定社会情境下人们交往行为的约定，其价值则隐藏在人们交往中形成的社会秩序中。个体学习道德规范只有参与到道德规范存在的社会情境中，才能体验到道德规范在不同的情境下的效用，由此生发出对道德规范价值的认同感。德育的实践过程就需要对不同的道德规范所发挥作用的社会情境进行一定程度的“还原”，让学习者在对应的情境中获得更加真切的道德价值体验，从而为道德规范的意义转化提供条件。

第三，引导意义升华。意义需要有一个不断“升级”的过程，德育的效用就体现在不断推动个体意义向更高层次发展。人一旦参与社会活动，都会有不同程度的意义体验，从道德规范的意义感知上而言，在范围上，会从道德规范对个体的意义向对群体的意义拓展；在层次上，会从较功利的考量向非功利的精神享用层次发展。德育对“有德之人”的培育也正是表现在不断拓展个体对道德价值规范意义理解的“视域”，从而使个体的生命境界得以逐步提升，人就会在道德规范的意义中生发出一种生命的崇高感。康德就曾说过，“真正的德行只能是植根于原则之上，这些原则越是普遍，则它们也就越崇高和越高贵。这些原则不是思辨的规律而是一种感觉的意识，它就活在每个人的胸中而且它扩张到远远超出了同情和殷勤的特殊基础之外。……而当这种感觉在一个人的心中达到了最大的完满性的时候，那么这个人就确实该爱他自己和尊重他自己，但这是仅就他乃是他那博大而高贵的感觉所扩及于一切人之中的一个人而言。唯有当一个人使他自己的品性服从于如此之广博的品性的时候，我们善良的动机才能成比例地加以运用，并且会完成成其为德行美的那种高贵的形态。”[5]这意味着，并非所有的道德规范价值都能实时转化为主体的意义，但是，德育的效用则体现在这种转化的过程中。同时，需要引导个体在更大的视野上与世界中的崇高价值产生关联，个体才会在逐渐“打开”自己中获得更多意义转化的资源。

德育如何提高实效，这是德育实践始终要叩问的问题。而将道德规范的价值向个体精神世界的意义感知进行贯通，其实质在于将道德规范的“应然价值”转化为“实然价值”，将社会普遍的道德承诺转化为个体的道德奉行，德育实践就走在了正确的道路上。