高师院校学科教育教师的专业自我探析——基于米德自我理论的视角

孙中华,郑一

(长春师范大学 教育学院,长春 130032)

要培养专业的教师,必须有专业的教师教育者。一般来说,教师教育者的队伍有三部分人构成:学科专业教师、学科教育教师和教育学教师。其中,学科教育教师是在高师院校教师教育课程体系中,承担学科课程与教学论、微格教学、教育见习实习等以培养教学实践能力和教师思维为任务的课程,是师范生专业成长最直接的陪伴者、示范者和引领者。相对于学科专业教师和教育学教师,学科教育教师是长期被忽视的群体。但是,近些年来,对教师质量和职前教师培养质量的关注,使得学科教育教师专业发展的困境成为备受关注的显性问题。

自我是个体对于我是谁、我想成为谁的觉知。教师的自我是“调控教师行为的内部罗盘”。在现代社会分工的逻辑下,教师是教书育人社会职能的承担者,专业自我是教师在履职尽责过程中形成的对自我的界定。教师专业发展的本质是专业自我的形成与发展。从本体论层面看,学科教育教师专业自我的模糊和迷失是造成这个群体发展困境的深层次根源。米德的自我理论是西方自我研究的重要里程碑,其“主我-客我理论”为分析学科教育教师专业自我的生成机理,把握专业自我动态性、发展性的本质,提供了恰切的视角与框架。基于此,可以得出,学科教育教师专业自我的生成源于专业客我与专业主我的和谐互动。本文采用话语分析法,从学术话语、行政话语、同僚话语三个维度展现了外部环境对学科教育教师专业客我的具象形塑,从专业困境话语、专业发展话语和专业情感话语三个方面展现了学科教育教师的专业主我构建。最后,结合时代特点与学科教育教师的专业特点,提出了推动专业主我与客我和谐共促的方略。

一、米德自我理论视角下的学科教育教师专业自我生成机理

乔治·赫伯特·米德(Mead,George Herbert)是美国近代著名的社会学家、哲学家,符号互动论的奠基人。他提出的基于客我和主我互动的自我生成理论,在西方自我研究中具有里程碑意义。该理论为探析学科教育教师的专业自我提供了哲学基础和研究视角。

(一)米德自我理论的思想要旨

米德认为人类社会存在的基本原则是交往。个体通过承担社会角色与外界达成主体间性意义理解,从而获得将自己变成客体的能力,这是自我生成的前提。客我代表了集体意志,我们在社会活动中究竟做什么、不做什么,在很大程度上都是基于我们对集体意志的考量和对整个社会过程的理解。作为共同体成员,个体必须服从共同体组织的规范期待,在边界范围内做出个性化的选择[1]。

但是,“成为一个人,意味着成为行为的自律源泉。只有具有了个性,从而使他不只是他所属的类和群的属型的简单体现时,人才能获得这种品质”[2]。米德用主我来指涉自我的个性化构成,那个“对个体经验内部的、以问题形成出现的社会情境做出反应的东西”[3]。主我能够在一个更高的逻辑范畴中,指出现有规则的落后和建立更为合理的组织的可能。“客我”伴随社会情境的变化而改变,“主我”则根据变化的“客我”来调试或转变态度[4]。在直接经验中,我们能够意识到客我,但是只有主我的行动完成、进入自我的经验领域之后,我们才能意识到主我。主我能够为个体和组织带来以前不存在的、原创的东西。

“我们持续不断地吸收共同体的各种态度,并持续不断地对这些态度做出反应,我们的行动持续不断地改变着共同体组织,而我们自己也在这个过程中获得了一个内在的中心,成为了我们自己。”[5]自我生成在内部表现为主我与客我之间的互动,在外部则表现为个体与环境之间的彼此成就。自我不是个体在人生某个阶段的成就,而是他参与社会过程的方式和改变生存环境的手段。

(二)学科教育教师专业自我的生成机理

米德提出自我既是一个客我生成的社会化过程,也是一个主我成熟的个性化过程,两条轨迹之间、两种力量之间交织互动,构成了一个统一的、动态的个体自我。社会心理学领域的自我研究都无法跳过米德的自我理论,无不从其哲学思想中汲取营养,学科教育教师专业自我研究同样如此。

1.专业客我的具象可从外部社会环境把握

每个专业群体都在社会分工中承担相应职责。对于学科教育教师而言,他对自己应该做什么、怎么做的认知与情感体验来源于他所体验到的外部空间环境。社会文化、制度环境、角色标准以及人与人直接交往的微观环境,共同勾勒了学科教育教师的专业轮廓与内涵。外部空间各层次要素的协调一致,最有利于学科教育教师客我的生成,这个社会化的客我能够起到引导、规范、激励和控制作用。如果外部空间要素存在矛盾性,缺乏一致认可的话语体系,那么学科教育教师就会遭遇客我生成的困境。

2.专业主我的建构可以从个性化认知来解析

学科教育教师在履行社会化客我应尽职责的过程中,面对来自师范生、大中小学等不同利益主体的诉求,面对教师教育改革的变动局面,总是要依靠主我的能动性和创造力来化解矛盾、协调冲突、达成主要方面的共识。事实上,学科教育教师的专业自我不会是完全由“社会与文化构建的专业自我”[6],主我的行动会逐渐增强学科教育教师正确判断和在紧急时刻善于应对问题的能力,使他成为一个不可替代、不可混淆的个性化主体。

3.专业自我的发展源于主我与客我的和谐互动

学科教育教师的专业自我总是在不断发展的过程之中[7],职业生涯的不同阶段会面临建构和重构专业自我的任务。稳定的、坚韧的专业自我只有以社会经验的累积和滋养为根基才可能达成。这是一个个体与环境之间的互动过程,个体和环境也都具有各自的功能和责任。学科教育教师专业主我的能动性决定了他能在多大程度上改变环境、为专业发展创造更好的空间;而环境则决定了学科教育教师具有怎样的专业客我以及他的专业主我的一切可能性。

二、外部话语环境:学科教育教师的专业客我具象

学科教育教师专业客我是一个被内化到自我的经验领域的外部客观环境。外界话语空间中不同主体的声音汇聚到学科教育教师,以某种看不见的方式划出了学科教育教师思考和表达自己的思维空间与反思参照,形塑着他们的专业客我。

(一)学术话语:凸显实践导向,聚焦专业知能,强调标准引领

1.扎根实践是专业自我成长的源头活水

实践是连接学科教育教师和外部世界的通道,学科教育教师专业实践的广度和深度就是他的专业自我的格局。如火如荼的基础教育改革创造了诸多实践知识和实践智慧,大学教师教育者闭门搞学术和以理论为主导的教师培养模式已经不能适应基础教育发展的速度和要求。学科教育教师受到强劲的“实践取向”教师教育转型的冲击,在理论创生方面又力量不足,自然陷入专业自我建构的困境。为此,深入实践、以科学方法研究实践、发展实践,成为促进学科教育教师专业发展的学术共识[8]。第一,学科教育教师的专业价值需要实践的检验和肯定;第二,实践是学科教育教师专业知识的根基,是学科教育教师与一线教师产生共鸣的前提;第三,好的研究选题要解决实践难题,或是将实践智慧升华为理论;第四,学科教育教师的专业底气来自于通晓实践和在实践中对自我的清晰认识。

2.专业知能是专业自我形成的关键

教师教育者在哪个方面的个人能力越突出,他就会更愿意围绕这个方面来发展自己的专业自我认同。科研能力强的教师,就会突出作为研究者的专业自我;拥有基础教育实践经历的教师则会强调自己在教“教学”方面的胜任力[9]。广义上看,大学教师教育者一是要掌握教“教学”和学“教学”的规律,二是要具有教育科学研究的能力,这两点是其专业自我生成的关键[10][11]。具体就学科教育教师而言,他应该清楚阐释学科的知识、方法和思想;应该帮助学生建立学科和生活世界的联系;应该知晓学生、学习和学科基础教育的课程与教学;应该具有乐教善教的品格;应该懂研究方法和具有解决问题的探究能力[12][13]。学科教学论教师知识素养的精髓在于将缄默的学科教学知识外显化并传授给师范生,这是学科教学论课程存在的意义所在和价值所系[14]。

3.专业标准是专业自我发展的航标

对于一支专业队伍来说,专业身份识别度低、缺失共享的专业信念和专业规范,这是非常棘手的问题。学科教学论教师应该履行哪些责任和义务、承担哪些文化精神使命,在专业自身、行政人员与研究者之间并没有共识。当社会的期望和要求以繁杂无序、竞争性的状态呈现时,如果缺少主导性的社会专业规范,学科教育教师专业自我就会因没有参照而失去方向感、产生自我迷茫。制定专业标准能够明晰专业化要求、统一信念、提高专业身份辨识度[15],以外促内引领学科队伍的专业发展。另外,由于学科教育教师将要面临专业情境并不具有完全的可预测性,有学者支持专业标准应该保证学科教育教师独立进行专业判断的自治权[16]。高学术水准的专业标准,应该取得专业内部和外部的一致认同,这也是学科专业成熟度的标志。

(二)行政话语:明确地位,强调融合,打破困境

1.学科教育教师是教师教育改革推进的资源

2018年伊始《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设的改革意见》颁布,次月,教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》(以下简称《计划》)。新时代教师队伍建设在国家发展总体布局中的基础性战略地位得到确立,教师教育振兴发展迎来重要战略机遇期。学科教育教师是教师教育师资队伍的核心,在践行改革中,他们是第一资源和第一实践者。要实现《计划》中加强师德教育、优化教师培养培训的内容形式、提升教师队伍专业化水平和创新能力的具体任务,根本在于充分激发学科教育教师的专业潜力和创造力。《计划》尤其指出要在岗位聘用和绩效考核上对学科教育教师实行倾斜政策,释放出解决限制学科教育教师发展的深层次问题的积极信号,为学科教育教师专业自我的重建创建了鼓舞人心的氛围。

2.学科教育教师应在教师教育共同体中做出专业贡献

在教育行政话语体系中,学科教育教师与学科专业教师、教育专业教师、基础教育学校教师共同构成了教师培养培训的师资队伍。科技发展日新月异,变革将成为学校教育的主要特征,未来教师必须具备适应变革的知识和技能,为此,理论与实践分离的教师培养培训模式要向理论与实践融合的教师培养培训模式转型。促进高师院校与中小学协同开展教师培养培训、促进大学教师教育者与中小学教师双向交流、双向挂职兼职的改革措施已经确定。教师教育实践共同体将是学科教育教师建构专业自我的开放平台,不同专业背景的成员之间的交往能够促使学科教育教师更清楚地认识自己在教学、科研和社会服务等方面的角色职责,从而进一步明晰专业发展目标。

3.优化绩效评价,打破学科教育教师的生存困境

绩效评价是高师院校行政管理的核心概念。依据考核指标和评分规则,学科教育教师在教学、科研和社会服务三方面的工作将被转化为量化的绩效成绩。大学在很大程度上根据绩效成绩来决定学科教育教师评聘晋级、商榷权力与奖励、建构权力、位置和关系的模式。大学与学科教育教师具有根本一致的目标,绩效评价能够让管理有法可依、有章可循,同时,也能够为学科教育教师的专业发展指明方向和提供制度保障。应然的情况下,绩效评价体系应该既能激励学科教育教师的奋斗意愿和创新潜力,又不会涉及发生学科教育教师专业生存的困境。就目前情况而言,绩效评价指标和权重与学科教育教师的专业特点和工作性质有一定的差异,绩效评价有待完善。

(三)同僚话语:专业归属模糊,专业等级不高

1.专业归属不明,组织身份不稳

学科教育教师是大学中的少数群体,在这个小圈子之外,所有人都与他们不同。学科专业教师认为学科教育教师属于教育专业,而教育学专业教师又认为学科教育教师代表的是学科,这就让学科教育教师不属于其中任何一方,但又存在于二者之间。在组织归属方面,关于学科教育教师是应该安置在学科专业学院还是教育专业学院,长期存在着争议。组织身份不稳定对学科教育教师会产生社会的、专业的暗示,使他们与其他教师教育团体难以建立亲近关系。

2.学科专业等级低下,学科教育课程学分比例偏低

我们的大学根本是重视科研、重视学科,那些自带光芒的学科专业能够吸引越来越多的物质资源、制度资源、文化资源,而教师教育专业的相对弱势则让少数学科教育教师不愿意自己被归入“教师教育者”的队伍[17]。“做不了学科,才做学科教育”这样的话语方式就是人为地将学科等级化。或者将学科教育等同于有关教学的“技术”,人为地降低其学术性,这些都是影响学科教育教师专业自我创生的重要微观话语。与此同时,我国师范院校本科层次的课程设置具有“学科本位”的特点[18],以某部属师范大学理科类专业为例,其课程体系及学分分配情况约为:通识教育课程(总学分的30%)、学科专业课程(总学分的56%)、教师教育课程(包括学科教育课程和共通教育课程)(总学分的14%),具体到学科教育课程大约只占6%,这在某种程度上反映了现实中对学科教育的轻视。

三、主体话语解析:学科教育教师专业主我建构

外部环境决定专业客我具象,这是其专业自我生成的基础和前提。专业主我是学科教育教师对专业客我的反应,在利己与利他、理论与实践、内部与外部这些外显的张力之间,学科教育教师有着自己的抉择。主我的活动为学科教育教师的专业自我带来了最为激动人心的体验[19]。本部分关于专业主我的分析基于对6名学科教育教师的深度访谈,被访谈者来自于同一所部属师范大学,均具有15年以上的学科教育教师工作经历和高级职称。

(一)以“夹缝求生存”[20][21]为轴心的专业困境话语

1.绩效评价指标体系不能反映自身职业特点

大学现行的评价指标体系忽视了学科教育教师在教师培养和参与中小学实践过程中所做的大量实际工作。科研工作以文章引用率、发表论文数量、科研经费等计分,而教学培养工作的丰富性和复杂性则因为难以量化而无法涉及[22]。评价制度对尚未获得高级职称的学科教育者的影响尤为突出,他们在教学、科研、教师培养等各方面都承受高压力,要做到妥当平衡非常困难,更期待建立符合学科教育教师专业特点的“公平的”评价制度、实行学科独立的评聘标准。

2.学科教育教师的专业性没有得到广泛认可

面对学科被轻视的传统[23],学科教育教师亟须证明自身专业知识和专业能力的独特性,亟须证明学科教学、教“学科教学”的复杂性、专业性和科学性。为此,他们经常通过在“我们”和“他们”之间建立对比关系,以“区别”的方式建构自己的专业自我。在学科教育教师看来,教育学教师善于宏观教育理论或者通用教师技能,但他们不了解学科和学科基础教育实践;而学科专业教师只是精通学科知识的某个方面,例如专攻电学的教师并不熟悉力学,他们并不具有广泛的学科知识。学科教育教师的优势是能够将教育学、心理学、信息技术与广泛的学科专业知识融合转化为学科化的知识。学科教师教育者的知识优势使得他们能够引导学生学习各种不同的理论、将理论应用于课堂实践以及将实践知识理论化。同时,他们也是在专业院系、教育学院和中小学学校之间建立联系和交往最合适的人。

3.研究成果出口狭窄导致纠结错位

学科教育教师想做科研,但又感到相比其他学科专业,他们做科研时很难在学术空间找到让自己满意的位置。国家级课题申报中无论哪个一级学科下,子学科分类中都没有学科教育教学。在发表论文时,各个学科教育方向的专门期刊都不是CSSCI,唯一一本面向十几个学科教育方向,竞争非常激烈。很多学科教育教师为了发表,泛化学科、尽量去掉具体的学科,转向教育学或者上位的课程与教学论。但是,他们实际上并不认同这种做法。

(二)以“认可与和解”为轴心的专业发展话语

正如米德所指,学科教育教师在很大程度上会依据社会化的客我来调整自己的行动,而主我则表现为学科教育教师有意义地、创造性地回应真实世界的方式[24]。哪些事情有意义、哪些工作值得投入更多的时间和精力,学科教育教师会有自己的价值判断和标准。在协商其专业发展时,学科教育教师所期望的是自己能够与社会环境达成一致,获得认可。

1.培养出色的基础教育教师获得社会认可

学科教育教师知道自己在培养学科教师方面的重要影响力,他们很自信,也具有自我效能感。虽然学科教育教师的第一学历一般都在学科,但他们认为自己的思维方式兼具学科认识论和教育学认识论的特点。当前,学科教育教师认为向师范生清楚阐释教师的思维方式是教师培养的根本工作,最大的挑战是让学生理解学科教育的认识论本质和研究在教育教学中的本质作用[25]。同时,学科教育教师表示帮助师范生成长是所有人的共同责任,他们需要与学科专业教师、教育专业教师相互支持、合作。

2.揭示独特的学科教育教学规律获得学术认可

“最好的研究者才是最优良的教师。只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程,乃至于科学的精神。只有他才是活学问的本身,跟他来往之后,科学的本来面目才得以呈现。”[26]学科教育教师希望成为知识的生产者,研究是他们专业自我非常重要的组成部分,也是他们应对教育变革的需要。随着教师教育改革的深入,学科教育教师意识到他们不仅要发挥引领基础教育学校创新、课堂创新的职责,也应该让学术研究指导自己改善教“教学”的方式。职前教师和在职教师处于不同的职业阶段,具有不同的专业发展任务、目标以及学习方式,揭示“教”教学和“学”教学的基本规律将为学科教育教师的学术之路开辟出更为广阔的空间。

3.在主我与客我互动中达成自我和解

专业自我是学科教育教师在特定的环境中对自我专业价值与独特性的采纳和认可。适应环境、变成环境所需要的人,是获得认可和自尊的价值判断标准之一。而最严重的专业自我冲突来自于自我与环境之间的不协调,很多学科教育教师在专业自我发展的道路上都难以避免会遭遇这样一个阶段。但是,当经历延展,他们又都在自我与环境的交互影响中找到缓解矛盾的策略。学科教育教师的专业自我生成发展需要时间和经验的积淀,专业幸福感来自于历尽千帆后专业价值观的转变和提升,来自于自我与环境的和解与和谐。

(三)以“责任与奉献”为轴心的专业情感话语

学科教育教师希望培养出“好老师”,他们普遍对师范生有强烈的责任意识和奉献心理,这是在长期同师范生交往中自然生成的专业情感,这也使得学科教育教师不只是知识的拥有者,更是知识、美德和责任的结合体:把学生放在第一位的专业自觉;工作量大、隐性工作多的奉献精神;作为“教师的教师”的专业使命感。

四、应对方略:学科教育教师专业自我和谐发展

(一)赋权学科教育教师,以专业协商搭建主我与客我的对话平台

学科教育教师的专业自我内含了深刻的育人使命感,这与社会期望和教育改革具有根本的一致性。然而,学科教育教师专业自我创生的最严重的冲突是来自于自我与环境之间的不协调。就改革而言,任何改革都会或多或少打破学科教育教师原有的工作平衡,要求额外的努力来应对新的思想和新的任务,产生不可避免的利益冲突。但是另一方面,政策制定者往往都没有充分考虑学科教育教师参与改革的方式,缺失从学科教育教师的立场来评估改革的挑战和提供必要的支援。事实上,在社会结构与社会行动者之间存在情感纽带[27]。如果改革只是用新的职责来规范和要求教师,而没有给教师赋能,那么,学科教育教师的专业自尊和学术自治权将遭遇挑战,专业情感也将严重受挫。

强化学科教育教师赋能,确保专业协商的可能性,让学科教育教师参与决策过程,通过共享意义协商加强学科教育教师解决问题的能力和对于共同体的承诺。改革只有促成学科教育教师积极的情感体验,才可能产生专业行为和专业性情的改变。高师院校培养卓越教师的目标不是仅仅依靠界定绩效准则、实施标准、摆出道义就可以完成,制度和政策需要以协商为共享纽带才能融合于学科教育教师的专业自我,转化为支撑学科教育教师应对教育变革的实用性知识[28]。专业协商能够让学科教育教师成为自身专业意义的生产者,它虽然不能排除分歧和解决矛盾,但它可以让学科教育教师具有解决分歧的个人意愿。协商力与专业自我是彼此建构的关系,协商力越强学科教育教师的专业自我越稳定,而稳定的专业自我是协商的意义来源。

(二)以反思促增能,提升学科教育教师专业主我的统合能力

专业反思是学科教育教师专业发展的必要条件。反思能够让学科教育教师重新审视实践,改变思考自己在实践中位置的思维方式,进而产生专业自我的发展。在本质上,反思是融合想法、理论、科研、实践,生产专业知识的路径。反思内含了调整和再调整情境的能力,使我们发现那些以往没有被质疑过的问题[29]。反思需要以专业实践为基础,实践是发现问题、发现需求和觉知不足的源头,实践中累积的经验是反思的素材。多次参加教育实习见习、对于师生交往持有开放态度的学科教育教师拥有更多的关于师范生学习和专业成长的经验,他们更加了解师范生的学习需求和心理动态,反思师生交往经验能够使他们更清楚彼此职责与角色[30]。

一个激发学科教育教师专业反思的有效途径是自我研究[31]。基于实践的自我研究是指教师教育者系统地、批判地研究和反思自己的实践活动,它的研究问题来自于教师教育者自己的实践,研究主题参考相关文献而确定,需要细致描述数据的收集和分析并讨论研究发现对于他人的意义[32]。基于实践的自我研究最为重大的意义在于此种研究范式是激起深层反思和持续反思的有效途径。实践与反思的有机结合,让教师教育知识的建构性、教学转变的需要、教学和教师教育的本质、教师教育者的位置和作用、理论和实践的贡献以及二者的联系,等等一系列影响教师教育者专业自我生成的要素得以呈现和被检验。大量自我研究报告表明,这种基于实践的辩证性反思能够帮助教师教育认识自己的专业自我及其独特性,更加清楚共享的集体价值观[33]。

(三)重视学科教育的文化,凝聚教师教育共同体的专业合力

教师职业的专业化发展尚未达到完成时的状态。无论是职前教师培养还是职后教师培训,都需要教师教育共同体成员发挥各自的专业优势,形成共同体的专业活力、创造力和持续改进的继续力量。当前,高师院校学科教育教师的弱势地位,根本在于长期以来学科教育专业的理论创新不足,没有在学科专业和大教育学的话语体系和思维脉络基础上形成学科教育专业独有的理论观点和知识体系。理论与实践分离,学科教育呈现出实践性、技术性的倾向,很少有学科教育教师会引导学生像一名学科教师那样思考和分析问题,帮助学生从理论看实践、从实践思考理论。

当前,凝聚教师教育共同体的合力首要是营造重视学科教育的文化。第一,必须认识到学科教育在教师培养中的独特地位,改变只要学好学科专业就可以成为一名好教师的认识局限;第二,必须重视学科教育教师面临的内外困境,改变教不好学科专业的教师才去教学科教育的认知偏差;第三,教学不是技术活、教师不是知识的搬运工,学科育人是学科教育的根本,学科教育教师不是独自承担这项工作,他们需要与学科专业教师、教育学教师相互认同、相互支持。