国外一流大学教师教学发展中心的建设经验及启示

刘济源,陈熠舟,岳唤唤

(北京师范大学 教育学部,北京 100875)

目前,国内外高校为了提升教师的教学能力,保障教育教学质量,促进教师教学投入与职业发展,纷纷设立了致力于服务教师发展的机构,旨在通过提升教师的教学能力和水平,进而提高高等教育人才培养质量。该机构在命名上存在着一定差异,美国高校同类机构主要体现着教与学,名称上主要为教学卓越中心、教与学研究中心等,如哈佛大学博克教学与学习中心,斯坦福大学教学与学习中心等。我国高校同类机构多称为教师教学发展中心或教师发展中心,国内研究者大多使用教育部文件里的称呼。参照国内文件表述,文章统一将其称为“教师教学发展中心”。

一、世界一流大学教师教学发展中心建设背景与特点

(一)国外教师教学发展中心建设的背景

教师是高校发展的重要人力资源,是教学质量保障的关键。20世纪60年代,凯恩斯主义盛行,高校迅速发展壮大,引发人们对教学质量问题的担忧。为保障教学质量,高校内部必须关注教师发展和教学进展。大学建立专门的机构为教师提供专业的技能培训,促进教师教学能力发展。这一时期,密歇根大学建立了第一个教师教学发展中心,有效地缓解了大众化带来的教学质量危机。这一时期教师教学发展中心还处于自发阶段,经费自筹,管理人员主要由在校教师兼任,工作内容主要围绕教学开展。20世纪70年代,经济危机爆发,高校外部资金收入减少,教学人力资源投入缩减,导致高校教学投入减少,加剧了社会各界对教育教学质量的担忧。为了回应社会问责与关切,政府要求高校内部实行质量保障与监管措施,对内加强教师教学投入。这一阶段,国外教师发展主要是教师管理,即教师教学发展中心的主要工作是通过教师教学培训,提升教师教学质量,回应外界对教学问题以及教育质量的关注,高校教师发展项目由40多个增加至1000多个[1],近40%的高校建立了大学教师中心,并有专人负责开展教师发展的活动项目[2]。

1991年,心理学家威尔伯特·麦基奇发起了第一个教师发展的项目,正式引起了人们对教师发展的关注[3],教师中心进入全面发展时期。一方面,中心开始注重教师全面发展。另一方面教师教学发展中心数量增加,机构之间形成联合。21世纪以来,教师教学发展中心呈现出多样化和独特性。2010 年,库伦施密特对美国高校调查发现,研究型大学中,已有超过75%的高校设立教师中心[4]。并且,不同类型高校建立的教师教学发展中心在组织架构、教师培训项目、资金筹备以及组织架构方面各具特色,与高校发展目标、特点及校园文化相融合[5]。

为了总结国外教师发展中心发展特点,文章从QS世界排名前100所高校中选取了10所高校,对其教师教学发展中心的服务对象、工作理念、活动形式、工作内容、教学资源以及教学评估进行梳理和总结。

(二)个性特征

通过梳理国外10所高校教师教学发展中心网站的文件内容发现,高校教师教学发展中心定位具有鲜明的个性特征。根据功能定位可以将高校教师中心分为三类:一是学术发展型教师教学发展中心;二是教学型教师教学发展中心;三是注重文化建设型教师教学发展中心。

1.注重学术发展型教师教学发展中心

提倡教学学术也是中心的核心理念之一。中心鼓励教师像做学术研究那样研究教学,通过批判反思、证据收集、规范研究,形成具有共同性、规律性、发展性,为教学实践和学生学习提供基本的理论指导[6]。教师教学研究从学生学习情况(学情)和教师教学情况(教情)两个方面收集证据。通过学术研究分析,并直接反馈于教学与学习活动。在这个过程中,教学学术在获取、总结、发现科学知识方面发挥了重要而有效的作用。

2.强调教学型教师教学发展中心

中心的主要工作内容包括课程与教学设计、教师教学咨询、评估反馈、教师职业发展、学生学习支持。课程设计是高校教师中心的最重要也是最基本的工作内容,其中教学目标是课程设计的首要因素。随着技术的发展,翻转课堂、线上教学以及混合教学等模式的出现,使得教学仅靠教师个体力量难以完成。国外教师教学发展中心的工作重点是辅助教师进行课程设计,组建专业的辅助团队,开展理论及技术研究,进而保障课堂教学质量。此外,培训、咨询、资源支持和评估是保障教学目标实现的主要方式。

3.突出文化建设型教师教学发展中心

在创设开放、包容的文化背景下,高校教师教学发展中心更加强调在教学上的侧重点和目标定位,中心文化更加明确和突出,在教师教学和学生学习上具有更加明显的个性化特点,呈现出教师教学与学生学习并重的发展态势。中心围绕学校办学定位与教学资源的条件,设计具有特色的学习活动和项目,充分利用教师资源,激发学生学习主动性,主动与校外社区及其他高校合作建设教学与学习平台,实现优势互补,教学结合,创设开放包容的文化环境,提升教师教学和学生学习质量。例如,加州大学伯克利分校设置“顶点”项目课程(capstone),主要是让学生基于问题与社区、企业开展合作,共享资源,在实践中检验课程知识,调整知识结构,从接受式学习转向主动学习,从浅层学习转向深度学习,增强学生综合解决问题的能力。

(三)共性特征

通过对国外10所一流大学教师教学发展中心官方网站中的信息梳理可以发现,高校教师教学发展中心在差异化发展的同时,也存在着共性特征。在以“质量”为核心的教育信息化发展阶段,国外教师中心主要工作是在课程内容建设上,其工作经历了从“教师中心”到“学生学习中心”、从“管理至上”到“服务咨询”为主、从“资源建设”到“资源共享”,呈现出“以学生学习为中心,追求卓越教学”“以发展为导向,提升课堂教学实效”“依托信息技术,拓展中心资源”,结合教育与技术,促进了“技术-教育一人”的深度融合。

二、我国教师教学发展中心的历史演进与特点

(一)我国教师发展中心的历史演进

从发展历史来看,国内教师教学发展中心起步较晚,同时伴随着国外教师中心规模化和专业化的发展,既是制度催生的产物,也受国际同类机构发展经验的影响。根据中心建立的数量并结合发展特点,我国高校教师教学发展机构主要经历了三个发展阶段。

一是探索阶段(1998-2010 年)。在这个阶段,教师教学发展机构数量较少,机构发展主要依靠高校自主探索建设经验的同时学习国外建设经验。根据已有研究可以发现,清华大学(1998年)是国内最早建立教师教学发展中心的高校,主要开展教师师德培养,进行教师教学培训以及教学方法设计。

二是数量激增阶段(2011-2014 年)。在这个阶段,国家加大对教师教育的投入,倡设教师中心。目前,全国高校建立或筹建的教师发展中心达百余个,高校教师发展中心建设已从国家意志转化为高校的实际行动[7]。

三是问题反思阶段(2015年至今)。从发展历程来看,我国高校教师教学发展中心的建设是自上而下,制度推行的产物。数量的激增伴随着问题的产生。已有研究中,最具有影响的是2015年别敦荣对全国54个高校教师中心调查发现,教师教学发展中心的学术性、独立性、专业性和感召力明显不足,具体表现为中心的性质尚未完全展现、建制尚不完备、作用尚不充分、覆盖面尚不够广等[8]。此后,学术研究开始反思国内外教师教学发展中心建设历程、功能定位、运作模式以及发展的问题。例如,大学教师中心在现实发展中面临行政化大学组织的钳制、科研化教师评价制度的阻抗、缄默化教学专业知识的制约、基层教研室式微的掣肘等困境[9]。

(二)我国教师教学发展中心的发展特点

笔者从30个国家级教师教学发展示范高校中选取了10所国家级教师教学发展中心进行了比较分析,从工作理念、服务对象和评估方式三个方面总结其发展特点。

1.工作理念:由管理到服务转变

我国高校教师教学发展中心在工作理念上,已经呈现出由管理向服务的转变趋势,但是在实践落实中管理仍然是主要方式。从对10所高校教师中心网站信息梳理的结果来看,高校主要将中心定位为服务型的学术机构。但在梳理中心实际工作活动时发现,管理色彩浓重。一方面,教师教学发展中心在实践中仍是学校管理的重要组织,工作多以承接教务处和人事处的新教师培训或教学竞赛为主,落实上级部门管理决策,承担上传下达的角色。另一方面,在中心的隶属关系方面,中心主要是挂靠教务处、教师发展机构或者人事处等管理部门,使得中心带有强烈的行政管理色彩。例如,清华大学教师发展中心依托人事处管理[10]。西南交通大学的教师教学发展中心是与党委教师工作部合署办公,以“两块牌子、一套人马”模式运行。这与中心的发展历史有关,国内高校迅速建立实体中心,但建立之初对中心的具体运行方式、文化建设、服务内容以及项目的设立缺乏深层考虑。

2.工作内容:教师发展与培训

教师教学发展中心工作内容主要是为教师发展提供相应的培训与支持,但是较少面向学生学习发展提供咨询与服务。专业性是高校教师教学发展中心的生命,也是其不断扩展和繁荣的主要原因。有调研发现,追求高覆盖、高效率的培训在中心中仍然占据主流,而开创性和专业化的培训需要加强[11]。

3.教学评价:外部监督与问责

教育质量保障呈现“从质量问责走向质量改进,并积极寻找问责与改进之间的平衡”[12]的发展趋势。伴随着教育发展与质量观的变化,我国的教育质量保障也正在从外部行政保障机构走向院校自主,即注重高校自身在保障教育质量方面的主体作用,而非直接监察学校质量[13]。教师教学发展实施外部监督有其合理性,但是对教师的评价停留在外部监督,评价的改进作用难以落实到改进课堂教学质量,极易使教师教学发展中心与教师产生隔阂。

通过对10个国家级教师教学发展中心官方网站中的信息梳理可以发现,高校教师教学发展中心在工作理念、工作内容、教学评估和教学资源四个方面也呈现出共有的特点。在工作理念上,高校教师教学发展中心的服务对象主要是高校教师,其目标是提升高校教师教学技能与学术水平,主要以管理为主,服务为辅。在工作内容上,高校教师教学发展中心通过教师培训和竞赛的方式,落实师德建设、教师教学咨询、教学评估和教师职业发展等工作内容。中心工作的开展方式主要是通过信息平台自上而下,单向输出活动通知内容及要求,同时具有单向、公开性和强制性。在教学评估上,高校教师教学发展中心开展评估的主要目的同时具有质量改进和监督问责,通过考试、听评课、学生评教等方式监测教师课堂教学质量。在教学资源上,中心通过线上与线下交互的方式,为教师传递教学信息,鼓励教师参与教改项目。

三、国外一流大学教师教学发展中心建设经验的启示

(一)增强中心专业性建设,兼顾服务与管理

教学发展是一项高度专业化的工作,绝非仅限于组织、宣传、调配等事务性工作,需要在实践中结合理论和研究[14]。首先,我国高校教师教学发展中心要清晰准确地定位自身。中心作为促进教师发展的服务机构,应为教师创设一个专业、舒适和可信任的环境,吸引有困难的教师主动寻求帮助。通过比较可以发现,国内教师教学发展中心同时存在管理与服务两种理念。根据国外同类机构发展历程以及国内教学发展的需求,高校应当将工作理念由管理培训转变为服务发展,真诚地关注教师面临的职业问题,积极主动帮助教师认识发展规律,解决职业发展问题。教师教学发展中心既是教学管理机构也是服务型组织,强调服务理念并不是主张完全舍弃管理理念。目前,应当合理规划中心结构,加强组织间的合作与交流,进一步加强中心的服务理念。其次,充分地考虑人员配备,建设专业的教学队伍。从理论上讲,教育教学活动需要同时关注教师与学生的行为表现、心理变化,并开展技术分析,涉及行为科学、心理学、教育技术等专业的研究人员。但是在现实中,我国教师教学发展中心主要定位是高校内部的行政管理机构,其负责人与成员也多是行政人员,人员数量较少,结构单一。最后,加大资源投入,促进机构协调。

(二)从教到学:教师“教”与学生“学”互融共进

教师教学发展中心并非只关注教师教学,为学生学习提供一定的支持也应是其基本职能之一[15]。教师教学发展中心的重要使命应注重如何指导学生开展有效学习、深度学习。从服务对象来看,国内教师教学发展中的服务对象主要是教师群体。教与学是教学的一体两面,教师的教与学生的学相互依存、相辅相成。因此,教师中心在促进教师教学改进的同时,应当关注学生发展,特别是学生学习任务。关注学生学习本质上也是教学活动的重要组成部分,学生学习的目的、方法和成果的测量都关系教学设计的方方面面。首先,以学生为中心,关注学习过程,重视学习成效。通过技术支持与指导帮助学生改善学习方法,拓展学习资源。其次,开展学习咨询,关注和帮助学习困难的学生,诊断学习过程中存在的问题,解决学习的实际困难,形成良好的学习习惯。最后,拓展服务对象不是简单地将学生纳入服务范围,配套资源供给需要保持一致。中心应当根据工作内容和服务项目扩充专职人员规模,打破单一的学科背景,组建学科多元的专业化队伍。

另外,重视课程设计,关注课堂教学实效已是国外教学研究与实践的主要内容。由于教师个人教学经验的不同以及学生个体差异,教师个人“单打独斗”式的教学探索,不利于优秀经验传承和现代化教学理念的传播,导致课堂教学效果不一,教学质量难以衡量[16]。

(三)从监督到改进:问责与合作共存共生

高风险考试或者评价中的激励因素确实可以鞭策学生达到一定程度的卓越,但是教育不是排他性的竞赛,过度竞争可能会造成交往范围的缩小,教师应当谨慎地使用这一策略。教育中大量的学习效果很难迅速、全面地测量或计算出来,我们需要反思高竞争性、高风险和高标准化评估带来的影响。教育环境应该是安全的地方,甚至是避难所,鼓励学生去尝试,敢于失败和创造。社会、学校以及教育者需要对学生发展营造自由、尊重和包容的文化氛围,鼓励学生大胆创新,勇于实践,赋予学生不断探索、重新调整和突破的可能性。创造安全的对话环境需要注意评价过程的透明度与参与度。特别是在将测验或者标准化考试的结果用于对学生分类或分流的时候,评价需要慎之又慎。事实上,学生评估是教学的一个要素,每一次的测试与评价留下的痕迹,对于学生是具有教育意义的,因此评估必须是以促进有意义的学习和学生成长为首要任务,谨慎对待考试、测试和其他评估方法的应用。另外,评价是诊断的过程,应发挥其对学生能力发展与道德认知的培养作用。首先,评价的内容需要侧重评估学生的能力发展,例如问题解决能力、创新能力、人际交往能力等关键能力。其次,评估过程兼顾道德教育效果,例如诚信品质、契约精神和规则意识等。最后,反思是联系个体的理论和实践、内部认知和外部行为的重要方式,通过外部的监督激发学生内部的认知发展,促进反思。