基于语文学科核心素养的高中古诗词教学探析

□杨荣 欧丽亚

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》重新界定了“语文学科核心素养”这一概念：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识。”

当前的高中语文教材中，古诗词的选文篇目数量在必修上册占比高达38.9%，对培养学生的语文学科核心素养具有举足轻重的作用。但由于高中生的学业压力大，投入在古诗词学习中的有效时间相对较少，而教师迫于升学压力，对古诗词进行深度教学的力度也不够，由此导致古诗词教学在培养学生语文学科核心素养能力方面被弱化。基于此，要培养学生的语文学科核心素养必须遵循从手段到目的新路径：一是强化炼字析词训练，促进语言建构与运用；二是加强辞格艺术讲析，培育审美鉴赏与创造；三是强化比较拓展训练，促进思维发展与提升；四是加强思想溯源探究，推动文化理解与传承。

一、强化炼字析词训练，促进语言建构与运用

一首优美的古诗词，字字珠玑，点点琅玕，饱含作者创作的心血，“两句三年得，一吟双泪流”（贾岛《题诗后》）形象地阐述了作者炼字的艰苦和用心。诗人创作诗词离不开推敲，读者鉴赏诗词也要深入领会文字运用之妙，体会作者炼字的真谛和价值。古诗词教学过程中，教师不仅需要引导学生重点关注古诗词中出现的动词，还需要关注名词和形容词。

例如，教学《归园田居（其一）》时，首先分析字词，感受作者炼字的妙处。“少无适俗韵”一句中需重点分析形容词“俗”字和名词“韵”字，这两字用得很奇，“俗韵”组合起来更是奇之又奇。“俗”在古代诗词中有俗气，粗俗等意，多含贬义；“韵”有气韵、韵味等含义，“文以气为主”（曹丕《典论·论文》），气以韵为佳。这里把高雅气韵和凡尘世俗结合在一起，不仅体现诗人了在做官和归隐中反复纠结的矛盾心理，也体现了古诗词语言文字的矛盾美。再如，教学李清照《醉花阴》时，“莫道不销魂，帘卷西风，人比黄花瘦”中的名词“黄花”和形容词“瘦”的组合同样值得关注，它形象地道出了词人内心深处的孤苦与相思，力透纸背。

对古典诗词的鉴赏除了炼字之外，还得析词。析词主要体现在对古诗词作品中意象的分析。意象往往是古诗词的灵魂所在，古诗词中常用意象营造意境，凸显作者心境。在古诗词教学中，教师需要引导学生关注意象的罗列，思考其使用是否暗含着作者特殊的情感，是否能引发读者的无限想象。如《归园田居（其一）》中，“方宅十余亩，草屋八九间。榆柳荫后檐，桃李罗堂前。暧暧远人村，依依墟里烟。狗吠深巷中，鸡鸣桑树颠。”［2］这里的“方宅”“草屋”“远人村”“墟里烟”“罗堂”“深巷”为人文意象，“榆柳”“桃李”“狗吠”“鸡鸣”“桑树”为自然意象。自然人文意象的罗列，仿佛未经雕琢，浑然天成，田园村舍的人文景观与自然景观在诗人的笔下得以高度契合，营造出空旷悠远、恬静安逸的意境，凸显平静安详的心境。远近视角的调节，动静相生的衬托，给人以身临其境之感。再如宋代词人柳永在《雨霖铃》中写道：“杨柳岸，晓风残月”，将古代意象中最能代表离愁的“杨柳”“晓风”“残月”罗列在一起，营造凄清悲凉的意境，烘托出词人无限寂寥惆怅的心境。

语言建构与运用能力是高中语文学科核心素养之一。而炼字析词的目的，是在识文断字的基础之上，更进一步地探索语言文字的奥秘，挖掘语言文字的深刻内涵，并在此基础之上，重构学生的语言文字知识体系，培养学生对语言文字的敏感性，丰富学生的语言文字知识内涵，提高学生对祖国语言文字热爱，培养学生语言建构与运用的核心素养。在古代诗歌的教学活动中，必须深入分析古诗词中所涉及的字和词，在字与词之间建立链接点，让学生理解古诗词中的字词，深入把握古诗词丰富的内涵，认识到中华文字的精妙之处，并通过古诗词的学习建构自己的语言知识体系，在以后的学习中更好地运用祖国语言文字。

二、加强辞格艺术讲析，培育审美鉴赏与创造

古诗词作品的语言富有生动形象性，诗人常常使用辞格具体形象地描摹事物。故在炼字析词之外，教师还可以引导学生分析作者在其作品中所使用的辞格，进而领会古典诗词的独特魅力。辞格，又称修辞格，主要指古诗词中所运用的修辞手法，在古诗词作品中，诗人常常运用比喻、拟人、用典等修手法，教师在教学中要引导学生具体分析，探究这些修辞手法的特殊意味。［3］如陶渊明在《归园田居（其一）》这首诗中运用了大量比喻的修辞手法：“误落尘网中，一去三十年，羁鸟恋旧林，池鱼思故渊”，“久在樊笼里，复得返自然”，一连几个比喻，这两句诗没有直接表现诗人久困世俗的无奈，而是借助比喻的修辞手法，暗示诗人长期束缚于世俗之中无法脱身，身心俱疲，突出诗人对回归田园自由自在生活的极度向往之情。再如杜甫《登高》一诗中的“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，也是运用拟人格来表现山河破碎、民生凋敝之感；姜夔的《扬州慢》一词中则借助用典的修辞格表达词人的“黍离之悲”等。

修辞格的使用赋予古典诗词生动形象美，而艺术手法的运用则让古典诗词充满了清新隽永的魅力。在山水田园诗中，白描就是比较常用的一种艺术手法，通过对自然风光、山野田园的描写，表达诗人对恬静安逸的隐居生活的向往。如陶渊明归隐后就写到：“开荒南野际，守拙归园田，方宅十余亩，草屋八九间，榆柳荫后檐，桃李罗堂前”，诗人以白描手法直截了当地写出了诗人当时的居住环境，虽然是草屋、荒野，但却有榆柳、桃李，因为有了植物的点缀，顿时色彩顿时鲜明了许多，让人亲切地感受到居住环境的清丽自然，更深一层地体现诗人对这种生活环境的喜爱。紧接着诗人视角位移，“暧暖远人村，依依墟里烟”，不远处的小村庄炊烟袅袅，充满了红尘的烟火气息，使人内心宁静平和。而“狗吠深巷中，鸡鸣桑树颠”，则为原本平静的田园风光顿时添加了一抹生命气息，画面顿时变得灵动起来。此外，如郑板桥的诗作《竹石》以托物言志的艺术手法来表达诗人高风亮节的志向；李煜的词作《虞美人》运用虚实结合的艺术手法表现词人内心愁苦之绵长，都是古诗词教学中应该向学生重点讲解的地方。

审美鉴赏与创造能力是语文核心素养中的主要能力。在古诗词的教学活动中，教师通过分析古诗词中所涉及到的修辞格和艺术表现手法，让学生具备一定的诗歌分析鉴赏能力，而随着赏析鉴赏能力的进一步提升，学生在阅读其他诗词作品的时候便能更好地体悟古诗词的魅力。同时，在古诗词教学过程中，教师也要切忌字字落实，句句翻译。古诗词中所蕴含的古典意蕴，不是通过简单的翻译就能挖掘出来的，需要教师引导学生自行体悟，培养学生的意会能力，学会分析古诗词，感受古诗词字里行间所传递的古典韵味，进而与诗人的情感产生共鸣。学生首先通过诗歌鉴赏培养审美能力，再使其转化为文本鉴赏能力，这是一种高端的审美能力，对学生之后文本解读能力的提升具有重大意义。［3］学生只有在诗歌学习中接受到良好的审美教育，形成自己独特的审美体验，从而才能发现美和创造美。

三、强化比较拓展训练，促进思维发展与提升

教学一篇古诗词，怎样才能让学生更深刻地理解诗歌，读懂、读透诗歌呢？首先引导学生自主对比，将同一诗人的相似作品放在一起，试着辨析二者的异同，其次通过归纳，引导学生理解古诗词特定的象征意义和诗人独特的情感诉求。

如学习《归园田居（其一）》，教师可以将其与《桃花源记》放在一起，将古诗和散文中的意象、艺术手法等进行对比分析。这两篇作品中同时出现“桃树”“屋舍”“桑树”“鸡犬”等意象，诗人为何要这样安排？意象的同步体现了自然的融合，使得诗人眼中的田园生活和安贫乐道的归隐精神达到高度的契合，这些融合在一起的意象，一起构建出诗人的现实生活和理想世界。其次，为什么诗人虚构出来的桃花源会真实地出现在诗人所写的《归园田居》中？那个时代是否真的存在桃花源？据史料记载，诗人在创作《桃花源记》之前便写下了《归园田居》五首组诗，因此不是虚构出来的桃花源真实地出现在诗人的《归园田居》中，而是《归园田居》的景物被虚构进《桃花源记》里。另外，这两篇文章都采用白描的艺术手法，有什么好处？诗人为何频繁罗列意象？诗人善白描，运用白描的艺术手法可以让诗词散文更加质朴清新，不显山不露水，淡化雕琢的痕迹；白描手法更有利于意象的叠加和情感的抒发，频繁地罗列意象是为了升华意境，增强身临其境之感。教师通过比较分析，引导学生对比诗人的生活经历和创作理念，让学生深入领会诗人用相同的意象营造相同的意境体现的却是不同的心境，借以挖掘古诗词的深度，培养学生纵向迁移知识的能力。

在古诗词教学过程中，除了将同一作者的相同作品进行比较，教师还可以引导学生总结同一作者不同时期作品中创作风格的变化。在教学《归园田居（其一）》时，学生通过古诗内容的学习很容易了解到这首诗属于诗人归隐后的作品风格，那归隐前诗人的作品风格是什么样的呢？紧接着教师可以补充陶渊明归隐前的一些作品如《杂诗》、《咏贫士》等，让学生尝试着对比阅读分析。两相对比之后，学生很明显地体会到诗人归隐前的作品多以咏怀诗和咏史诗为主，和归隐后的山水田园诗形成鲜明的对比。另外，教师还可以引导学生体会不同诗人相同主题诗歌的异同点，尝试品读山水田园派诗人的其他作品，探究他们相似风格作品的异同点。同是山水田园派的诗人如陶渊明、谢灵运、王维等，他们诗中所写之景都是山间风物，所抒之情都是对田园生活的向往，但不同之处在于陶诗亲近自然，宛如天成，谢诗带有明显的雕琢痕迹，王诗增添了几分禅意。引导学生探究同一诗人不同时期的诗风和不同诗人相似的风格有助于拓展古诗词的广度，培养学生横向迁移能力。

近年来，单元教学和群文阅读的教学理念被广大教师和学生所认可，在语文教学实践中取得了不错的效果。中学生心智发展趋于成熟，对新知识有较强的感知和接受能力，因此教师在古诗词的教学实践中应适当地拓展学生的课外知识量，通过对同一诗人不同时期的作品或不同诗人相似风格的作品进行比较和拓展，发掘诗人情感态度和诗风之间的差异，可以有效提升学生的阅读能力，培养学生的发散思维，促进学生阅读和分析思维能力向高阶发展，培养并发展学生的核心素养。［4］。

四、加强思想溯源探究，推动文化传承与理解

中华民族是智慧的民族，中华几千年的优秀传统文化在无数文人墨客的诗词作品之中得到传承和发展。古诗词教学的目的，就是希望学生通过学习古诗词，体会古人丰富的情感，多情的心灵，复杂的思想，多样的人生，引发学生对人生的思考，加深学生对中华文化的理解，并唤醒学生对中华传统优秀文化的传承意识。

那么，在古诗词教学中，我们究竟如何引导与唤醒呢？以《归园田居（其一）》教学为例，教师可以紧扣诗眼“归”字引导学生逐步探究，充分挖掘诗中的文化精神。在探究诗人“从何而归？”“因何而归？”时，教师可以从思想根源的角度对这两个问题进行探究。首先，“从何而归”？很明显，自然是从官场而归。既然诗人如此厌恶官场，为何五次做官呢？教师补充诗人做官的原因：第一，诗人年少时深受儒家兼济天下思想的熏陶，“或大济于苍生”（陶渊明《感士不遇赋》），也曾立志匡扶天下，济世苍生。第二，家学传承，诗人的曾祖父陶侃，官至大司马。上有家族做官渊源，“先师遗训，余岂云坠！”（陶渊明《荣木》）；下有子嗣无所依，“家有五男儿，总不好纸笔”（陶渊明《责子》），儒家思想重传承，先祖荣光和后代无望让诗人不得不扛起家族重任；第三，生活所迫，“环堵萧然，不蔽风日；短褐穿结，箪瓢屡空”（陶渊明《五柳先生传》），可见诗人生活极其困苦，“常著文章自娱，颇示己志，忘怀得失”（陶渊明《五柳先生传》），虽穷依然独善其身，体现儒家学派中修身养性的思想。那么，又“因何而归”呢？教师接着补充诗人辞官原因：第一，官场事务繁杂，劳神费力，“不堪吏治，少日自解归”（李延寿《晋书·陶潜传》），案牍劳形，不堪重负；第二，担惊受怕，殒命之忧，“自古叹行役，我今始知之。山川一何旷，巽坎难与期。崩浪聒天响，长风无息时。”行役艰苦，稍有不慎便有可能葬身官场。

但诗人“归向何处？”“归去如何？”这又带来了两个问题。首先，“归向何处”？自然是归往田园，“开荒南野际，守拙归园田”，这里的“守拙”意为“持守愚拙的本性，即不学巧伪，不争名利”，暗含道家学派创始人老子“上善若水，水利万物而不争”（老子《道德经》）的道家思想。其次，“归去如何”？轻松愉悦，自在安逸，“户庭无尘杂，虚室有余闲。久在樊笼里，复得返自然”一句中的“虚室”出自庄子“瞻彼痊阕者，虚室生白，吉祥止止”（庄子《庄子·人间世》），在庄子思想中表现为一种清澈明朗的境界，“自然”则是道家时常强调的清静自然。陶渊明作为“古今隐逸之宗”（钟嵘《诗品》），是田园诗的主要代表人物，对自然田园风光的描写可谓出神入化可以说，在陶渊明的诗歌中，我们既可以鲜明地感受到儒家文化治国平天下的济世情怀，也可以领悟到世事洞明之后诗人内心的超脱与淡然，这既是一种难以言喻的痛楚与矛盾，同时又是中国儒道文化对诗人内心的一种丰富与馈赠。

培养学生对优秀传统文化的理解和传承能力，是高中语文学科的核心素养之一。古代文人通过诗词作品表达了自己关于生活、关于人生态度,其中有两种态度值得当下人学习：一是积极乐观，如儒家思想强调的积极入世,奋发向上；二是平和达观，如道家的不急不躁，亲近自然。在当今竞争激烈的文化背景之下，我们更应强调一种积极入世的思想教育和家国天下的情怀培养。

总之，高中古诗词教学要培养学生的语文学科核心素养，必须遵循从手段到目的新路径，将古诗词教学涵盖的语言、思维、审美、文化四个方面的内容有机贯通起来。教师在教学中还应根据实际情况有所选择，有所侧重。叶圣陶老先生曾说过：“凡为教者必期于达到不须教”，教学的任务主要有两个，一是指向阅读，二是指向写作。［5］但古诗词的鉴赏不仅体现在阅读和写作上，更要引导学生通过古诗词中的语言文字、艺术手法去建构和运用语言文字、去拓展发散思维并养成良好的思辨能力。教师在古诗词教学中，还要让学生在审美鉴赏中体会诗人的人生态度和思想情感、体悟古诗词的文化韵味和艺术魅力，激发学生对中华优秀传统文化的热爱之情，让学生更好地传承和理解中华优秀传统文化，进而实现学生语文素养的整体提升。