“双减”背景下习作单元教学解读与整体设计

朱勤筱

【摘要】“双减”背景下，为促成习作教学和课堂练习的有机融合，精准定标、整合搭建 “场景”显得尤为重要。本文针对统编版小学《语文》四年级（上册）第五单元，从三个方面具体解读与设计该单元的教学：明确课时目标，提高教学效果；整合单元模块，搭建习作阶梯；融合课堂作业，实现减负增效。

【关键词】双减；小学语文；习作单元；教学案例

统编版小学《语文》四年级（上册）第五单元是习作单元，旨在落实两条语文要素：一条指向阅读，“了解作者是怎样把事情写清楚的”；一条指向习作，“写一件事，把事情写清楚”。读写之间的联结点非常明确，体现了从理解语言形式到运用语言表达的认知发展过程。

从习作单元整体入手，笔者在课时和各个内容的分配上有了这样的安排：

接下来，我就从三个方面具体介绍“双减”背景下对本习作单元的教学解读与设计。

一、明确课时目标，提高教学效果

习作单元中精读课文的定位与其他单元不同，直接指向表达，强调从阅读中学表达。精读课文《麻雀》和《爬天都峰》，就为“把事情写清楚”提供了具体策略。前者作者通过把看到的、听到的、想到的写下来，活灵活现地展现了麻雀与猎狗相遇时，“小麻雀的无助”“老麻雀的无畏”“猎狗攻击与退缩时”的具体场景；后者则是抓住“爬山前、爬山中、爬山后”的顺序、对话、看到的和想到的把“我”爬山的过程写清楚。

《麻雀》是俄国作家屠格涅夫的一篇小说。笔者将第一课时、第二课时的目标分别定为：

两课时的目标放在一起比较即可发现：第一课时侧重阅读感知，笔者尊重了学生的认知规律，以学生的直观视角进入这个故事，引导学生在朗读中体会形象；第二课时侧重写法提炼，立足于学生对文本内容有了充分理解的基础上，再次回到故事中去窥探作者的内心，领悟写法的精妙，并能尝试着迁移运用。

为了让教学目标能够真正得到落实，教师具体可以怎样做呢？

第一课时中，先借用词串引出故事中的三个角色，接着借由直观的图示让学生梳理三个角色之间的关系，略读课文，引导其发现事件的起因、经过、结果，从而初步感知文章按事情发展顺序来书写的基本方法。然后，大胆做减法，略讲文章第1—3小节，关注第4—5小节。

为何要这样取舍呢？我们最终的教学目标是让学生能从课文中得到“如何把一件事写清楚”的启发，尤其是让学生明白文章是怎样把“老麻雀的无畏”和“猎狗的攻击与退缩”写清楚的。虽然课文是以猎狗、小麻雀、老麻雀三者的对峙交锋为主体，但第1—3小节着重描写小麻雀的弱小和猎狗的庞大，学生们从内容上是易于感受到的；且从写法上，这一部分仅仅是故事的起因，作者借小麻雀和猎狗悬殊的实力渲染紧张的环境，并为事情的进一步发展、老麻雀的出场埋下伏笔。

学生们不易体会的恰恰是老麻雀的形象。文中的老麻雀是关键角色，是一个充满矛盾的复杂“人物”。从力量的角度来说，与猎狗相比它是弱小的，但是最终麻雀震住了猎狗，它又是强大的；从心理的角度来说，它的浑身发抖、嘶哑尖叫，显然是胆怯的，然而麻雀义无反顾地冲下来，准备这场搏斗，可见又是勇敢的。学生们重点关注了描写老麻雀的句子，从朗读中领悟，在“石头似的”“挓挲”“掩护”“尖叫”“嘶哑”等关键词上停留，从而感受到了老麻雀的英勇无畏，体会到它的爱子心切。

有了第一课时的学习基础，第二课时将学生们引到关注文章写法便很容易了。在此，笔者运用了“质疑作者”这一学习策略，让学生尝试转换角色，从读者变为作者，来探寻习作表达的金钥匙。

教学目标是课堂教学的出发点和归宿。如果目标的设定芜杂失当，就会直接影响到教学效果。《麻雀》两个课时目标的确立，其意义不仅在于教师能关注学生的起点，教在陌生处；更在于教师对习作单元能够整体把握、合理编排，深入挖掘文本价值。“双减”之下精准定标，才能让教师删繁就简，教在“精”处。

二、整合单元模块，搭建习作阶梯

习作单元是一个教学任务群，也是一个读写结合体。它的每个部分是相互衔接、有机整合的，最终指向“习作”表达。在教学前，需要教师立足教材整体，基于文体类型，进行纵横梳理，最终找准本单元教学站位；在教学中，需要教师着眼单元文本，瞄准读写结合点，发掘出每篇文本指向单元语文要素的独特言语表现，从而形成单元教学回路；针对语篇难点，需要教师教学设计下沉，结合单元文本资源，开发出适合学生、化难为易的写作学习阶梯。

如何在本单元合理地整合各个模块呢？笔者觉得可以这样做：

1.初试身手与精读课文相链接

“交流平台”与“初试身手”这两个部分，前者是对精读课文的延伸，指向在阅读中理解表达；后者是对习作表达的铺垫，指向在练习中学习表达，继而在后面的习作中运用方法。

在《麻雀》第二课时的教学中，笔者引导学生在“质问作者、学习写法”后及时地“学以致用、迁移练说”。出示“初试身手”第一幅运动会的图，要求学生看图并发挥想象，用一段话把图中的内容说清楚。在交流的过程中，学生为了把运动会的场景写清楚，针对看到的、听到的、想到的内容展开了想象。反复练说之后，学生已经能将课堂上学到的方法运用起来了。紧接着进一步运用巩固，教师将“初试身手”的第二题布置为作业：如果让你写一写家人做家务的过程，你會吗？并提醒学生注意：先进行观察，弄清楚做家务的过程，要特别留意人物动作。

“初试身手”和课文的两次交汇，扎扎实实做到了讲练结合，也是教师合理利用课堂时间、提高课堂质量的体现。

2.习作例文与习作指导相结合

习作例文是与精读课文相辅相成的教学资源，和精读课文相比，在主题和写法上更贴近学生，易于学生模仿。例文在习作单元中的布局是非常灵活的，体现在两个方面：

（1）用的位置较灵活。例文用在“习作”之前，可以发挥其示范、激趣的作用；用在写作后讲评，则可实现其诊断、评价的功能；若是与习作指导紧密融合，灵活穿插，以解决针对性问题为导向，也是大有帮助的。

（2）用的结构较灵活。教学时，是用完整的例文还是从中截取有需要的部分段落，是用两篇例文还是从中选取一篇例文，需要从教学的实际需求出发。

两篇习作例文都给本单元“写清楚一件事”提供了范例。在本单元教学中，教师要能敏锐地捕捉这两篇习作例文的教学价值：用《小木船》启示学生“写一件事情的时候，要抓住重点内容写，不重要的内容可以简单交代”；对于《我家的杏熟了》，聚焦奶奶“打杏”片段，进一步学习如何把重点内容写清楚——简简单单的“打杏”，用了这么多动词。所以你要想把事情写清楚，也要从动作、语言、心理等方面详细还原当时的画面。

学生从两篇习作例文中分别获得了针对性的习作启发，接着在完善之前的习作片段时也就有法可循。可见，化例文为用，是实现例文价值最大化的正确途径。

三、融合课堂作业，实现减负增效

“双减”背景下，如何将作业有机地融入课堂？在本单元，笔者进行了这样的尝试：

1.作业起到诊断学情、巩固基础的作用

在《麻雀》第二课时开头，教师复习导入：“这节课我们继续学习屠格涅夫的小说《麻雀》。课文的生字词你掌握得怎么样？请完成《补充习题》相应习题。”短短5分钟，教师对学生上一节课的生字词掌握情况就很清楚了。

2.作业起到提升思维、推动阅读的作用

在《爬天都峰》一课中，文章具体描写了三个场景：一是爬之前与老爷爷的对话，二是爬时的奋勇争先，三是登顶后的第二次对话。第一个场景可以透过阅读来感受，后两个场景就可以借由习题推动。

有了老爺爷和小朋友相互的鼓励，指名读第六自然段，相机出示《补充习题》第三项第一题。“这段话中哪些描写给你留下了深刻印象，为什么？”学生可能会说：我对“手脚并用像小猴子”印象深刻，形象生动地写出了小作者努力爬天都峰的情景，也从侧面表现了天都峰的陡峭。

文章写“爬天都峰”，但是真正描写“爬”的语句主要是第6和第7自然段。这两个自然段均只有一句话，而且第7自然段仅用了“爬呀爬”一词，就把登峰之难概括写出。为什么这样写？主要还在于本文主旨并非强调爬天都峰的难，而是强调鼓励的重要、榜样的力量，这些是透过文章中的对话传递的。怎样让学生留意到第8、9小节人物对话的作用呢？可以出示第二道习题，问：“汲取力量”具体指什么？

学生们自然会关注到“我”和老爷爷一起爬上山顶的一段对话，通过四人小组合作读，展开交流：正因为老爷爷和小朋友相互鼓励，都从对方身上得到鼓舞，才增强了自己爬山的信心。从而发现文章写法的精妙：作者描写爬天都峰这件事，不仅按照了一定的顺序，还别出心裁地抓住了人物的对话，这才把内容写清楚了。

“双减”背景下，我们的语文课堂减“负”不减“效”，这就要求教师做到：精准定标、精选内容、精创形式，注意点拨引领，不以自己的分析代替学生的阅读实践，不以模式化的解读代替学生的体验和思考，使学生在课堂上的学习质量真正得到保障。

（作者单位：江苏省南京市游府西街小学）