幼小衔接课程研究：从问题导向到体系构建

摘要：幼小衔接研究，需要从“幼儿入学准备”与“小学入学适应”双向贯通一体化衔接课程入手，以课程杠杆促进幼儿园与小学在育人理念、目标、方式上的“协调”与“同步”。幼小衔接课程研究，应该以解决现实问题为导向，以破解现实困境为目标；同时，关注课程的四个核心要素，即确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。南京市在区域推进幼小衔接课程研究中，重视课程体系构建：关注各个方面，整体构建课程；聚焦环境支持，构建体验课程；诊断真实起点，统整学科课程；凝聚教育合力，构建一体化育人课程；建立园校发展共同体，协同教研实践课程。

关键词：幼小衔接；课程研究；课程体系

一、研究缘起

幼儿园与小学分属两个学段。幼儿园属于非义务教育阶段，没有统一的课程标准和教材，且幼儿教育不分学科，主要依据《3—6岁儿童学习与发展指南》中五大学习领域（健康、语言、社会、科学、艺术）的发展目标制定园本课程，但因为幼儿园办园资质不同，如公办园（含教办园、集体园）、民办园等，所以幼儿园之间的课程设置、内容安排等也存在巨大差异。小学则属于义务教育起始階段，依据国家义务教育学科课程标准，分学科设置课程、实施教学，并辅以地方课程和校本课程。长期以来，幼儿园园本课程与小学学科课程间缺少沟通与呼应，造成儿童在学段转换过程中的困难与不适。因此，幼小衔接——帮助儿童在幼儿园与小学之间平稳过渡、顺利适应，促进儿童的可持续发展——一直是基础教育研究中被关注的重要问题。

业界对幼小衔接的研究一直在持续，但关注教育核心要素——课程的研究并不多。以“幼小衔接”为主题词检索，起止时间分别为2000年1月和2022年12月，在“中国知网”中共搜索到1223篇文献，其中学术期刊论文743篇，硕博论文480篇。有学者曾经对幼小衔接文献的关键词进行分析研究，发现“幼小衔接”“幼儿园”“小学化”“对策”“学前教育”“入学准备”等词在文献中出现频次较高［1］，而“课程”一词不是高频词。

文献搜索结果还说明，虽然二十多年来幼小衔接问题一直是教育研究关注的热点，但其中以幼儿园向小学衔接的研究为主，小学衔接幼儿园的研究较少。实际上，多年来幼儿园一直在研究如何跟小学衔接，不仅形成了坚实的研究根基，也形成了一批优秀的研究成果。例如，南京市鼓楼幼儿园坚持“幼童本位”的儿童立场，以游戏为载体，研发让儿童活泼成长的单元课程；又如，南京市实验幼儿园提出以“综合的教育”造就“完整的儿童”的核心主张，以主题活动构建幼儿经验的综合课程，已成为我国主要的幼教课程模式之一。但是，这样单方面的衔接研究也造成了近年来频频出现的“幼儿教育小学化倾向”等弊端。

因此，幼小衔接研究，需要从教育部《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（以下简称《指导意见》）中的“入学准备”“入学适应”指导下的“幼儿入学准备”与“小学入学适应”双向贯通一体化衔接课程入手，研发幼小衔接系列课程，探索课程实施创新路径，以课程杠杆促进幼儿园与小学在育人理念、目标、方式上的“协调”与“同步”，使幼小衔接回归教育常态，保障儿童身心健康成长、全面和谐发展。

幼小衔接课程研究，单靠几所学校和一些教师无法深入开展。因此，南京市以行政推动、教研支持的研究模式，开展试点研究。首先，遴选玄武区、栖霞区为幼小衔接省级实验区，同时遴选省级结对试点幼儿园与小学10对；其次，在全市建设10个市级幼小衔接实验区，由各区推荐市级结对试点幼儿园与小学5对。通过先行试点，分层推进，将幼小衔接课程研究在南京市范围内全面推开。

此外，南京市以“五大工程、十项任务”（详见图1）深度推进幼小衔接课程研究。这五大工程指的是课程建设工程、教学实验工程、综合评价工程、协同教研工程、家园校共育工程，其中以课程建设工程为关键抓手。每一个工程又以两项核心任务纵深推进。

二、问题导向

幼小衔接课程研究，应该以解决现实问题为导向，以破解现实困境为目标。只有全面了解幼儿园、小学教师、学生、家长等不同方面、群体对幼小衔接的观念、态度等，才能真正了解幼小衔接的痛点、难点，回应园校、师生及家长的需求，研发高品质的衔接课程。

南京市北京东路小学附属幼儿园月香分园对大班幼儿的家长进行了问卷调查，并对大班幼儿进行了访谈。下页图2、下页图3分别呈现了家长问卷中的第3题及其回答情况、第9题及其回答情况。第3题问的是“您为孩子入学做了哪些准备”，从回答中可以看出，家长对幼小衔接的关注度极高，解决途径是帮孩子报培训班（“双减”之前），其中占比最高的分别是写字班（68.75%）、幼小衔接班（56.25%）、思维训练班（46.88%）和英语班（46.88%）。第9题问的是“您希望幼儿园开展哪些入学准备相关的活动”，从回答中可以看出，家长期待最高的是“走进小学”“开设与入学准备相关的主题课程”，以了解小学学习生活。

访谈结果表明，大班幼儿针对小学入学提出的问题，主要集中于作息时间、校园环境、学习生活、小学老师等方面。其中，关于作息时间的问题有：小学是不是七点钟到校？上小学可以迟到吗？小学几点放学？小学中午要睡觉吗？……关于校园环境的问题有：小学到底是什么样子的？小学有几个教室？小学里有没有玩具？小学的操场有多大，运动器材够不够放？……关于学习生活的问题有：小学的作业多吗？小学一天上几节课？小学是自己玩还是和老师玩？小学上课会不会要坐很久？……关于小学老师的问题有：学校有多少个老师？小学的老师严不严格，凶不凶？为什么小学有这么多老师？小学会不会经常换老师？……

对家长和幼儿的调查和访谈情况反映出，面对即将开始的小学生活，不仅是幼儿，甚至连大多数家长都感到焦虑。因此，衔接课程首先要关注儿童的身心健康、社会交往、生活习惯和学习适应，通过入学准备主题课程的设置，营造良好氛围，引导儿童对小学生活产生美好向往和迫切期待；其次要加强环境课程研究，顺应儿童心理需求，小学重点从校园环境、作息时间、空间场域、教室布置等多方面强化衔接，支持儿童平稳过渡、顺利适应；最后还要设置必要的家长课程，帮助家长树立科学理性的教育观、衔接观，充分利用家庭、学校、社区等教育资源，形成幼小衔接的教育合力。

三、理性审思

幼小衔接课程研究，必须关注基本课程原理。泰勒在《课程与教学的基本原理》一书指出：“开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：第一，试图达到什么教育目标？第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标？第三，怎样有效组织这些教育经验？第四，如何确定这些目标正在得以实现？”［2］这四个基本问题指向了课程的四个核心要素：确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。

（一）确定课程目标，明晰价值诉求

课程所需达到的教育目标是课程研究的出发点，也是落脚点。幼小衔接课程研究是深化基础教育课程改革的实践探索，其核心价值在于通过课程变革，深度促进幼儿园与小学之间的交往互通与统筹联动，深入推进两个学段之间的科学、有效衔接。通过整体设计与系统规划，使幼小衔接课程既体现出教育总体目标的一致性，又体现出教育阶段目标的差异性。幼儿园主要以大班入学准备课程为重点，结合幼儿园一日生活安排及主题活动设计，促进幼儿在真实的活动体验中积累未来学习生活及社会融入所需的关键经验，全面做好入学准备；小学则以一年级上学期入学适应课程为重点，尊重儿童“真實起点”（原有经验），合理调整学科课程的安排，探索国家课程的游戏化、生活化、综合化实施，关注儿童发展的整体性、进阶性、差异性，以探究性学习、体验式学习，帮助儿童充分适应小学生活。

（二）尊重教育经验，强化顶层设计

课程内容的开发源于教育经验，这里的教育经验不仅来自教材，来自生活，更来自儿童本身。正如桑代克指出的：儿童只有觉察到学习情境与生活情境之间的相似性，才有可能将学过的内容迁移到生活情境中，这就要求学习情境与生活情境具有多方面明显的相似性。［3］幼小衔接课程从本质上说是儿童的课程，因此，课程开发者必须研究儿童、理解儿童，以儿童本位的视角审视课程内容及其编排，强化课程的顶层设计。一方面，关注纵向联系，即关注同一学科领域课程的贯通性、连续性和发展性，让儿童不同学习阶段的学习经验产生联结；另一方面，关注横向联系，即关注不同领域学科课程的整合与融通，比如艺术与科学、语文与数学等，让幼小衔接课程打通学科壁垒，呈现出学科融合的特质，更符合儿童全面、和谐发展的需要。

（三）构建评价模型，探索多元评价

实现幼小衔接，其难点是小学入学适应阶段育人方式的转变，其关键在于评价方式的改变。一是构建多维度、立体化的“入学适应”评价模型，比如可以从身心适应、生活适应、社会适应、学习适应四个维度整体考虑，构建评价模型；二是创设游戏化、生活化、综合化的评价活动，转变评价方式，让儿童在探究性、体验式的活动过程中展现真实而完整的自我，同时也实现评价过程育人；三是融入表现性、增值性评价，改变传统纸笔测试方式，以评价导向促进幼小衔接课程变革。

四、体系构建

（一）关注各个方面，整体构建课程

从幼儿园过渡到小学，儿童除了面对学习环境的转换，还有来自学习方式、行为规范、人际交往、师生关系等方面的挑战。幼小衔接课程在目标、内容、组织、实施、评价等方面，都要充分兼顾两个阶段儿童学习、成长的不同特点和共性需求，有机融合身心、社会、生活、学习等方面的入学准备与入学适应内容，整体构建具有区域、园校特色的幼小衔接课程框架，以基础性学科课程为主，拓展园（校）本课程、家长课程、师本课程、童本课程（详见图4）；不能片面追求某一个或某几个学科的课程建设，更不能用学科知识的超前学习或基础技能的强化训练作为衔接课程的替代。

例如，南京市力学小学围绕“支持儿童创造性成长”的教育理念，以“小米粒”系列课程整体架构校本化幼小衔接课程体系，其中包括“小米粒上学啦”入学适应课程、“小米粒百天秀”系列活动课程、“小米粒会劳动”系列实践课程、“小米粒趣味运动”课程、“米爸米妈成长学院”课程、“小米粒心育小课堂”课程等。学校利用生动活泼、有生命力的衔接课程呵护儿童宝贵的求知欲、好奇心、想象力和创造性，支持儿童身心、社会、生活、学习全方位适应，顺利渡过幼小衔接适应期。

（二）聚焦环境支持，构建体验课程

幼儿园与小学的学习环境存在较大差异：幼儿园的学习场域和生活场域融合在一起，一个大大的房间，有各种活动空间，可以吃饭、睡觉，因此更像是由老师和小伙伴组成的“家”；小学则采用集中授课、分科学习的模式，有了班级的概念，学习环境少了“家”的亲切感，多了严肃的学习氛围，因此容易造成儿童的心理负担。小学要做好幼小衔接，首先应聚焦环境支持，构建体验课程。具体来说，学校应充分利用物型环境，如操场、走廊、教室等公共区域，创设种植、阅读、游戏、运动、操作和交往的体验空间，通过空间重建，营造适合儿童学习和发展的体验课程；班级应努力创设顺应儿童心理感受的学习场域，从教室布置、桌椅摆放、空间文化等多个角度，营造体验式学习空间，全面支持儿童顺利融入小学学习生活。

（三）诊断真实起点，统整学科课程

《指导意见》明确指出：“小学将一年级上学期设置为入学适应期，调整一年级课程安排，改革一年级教育教学方式，国家课程主要采取游戏化、生活化、综合化等方式实施……坚持按课程标准零起点教学。”可见，幼小衔接课程研究的难点在小学。一方面，要依据国家课程标准，不随意拔高或降低儿童认知起点；另一方面，要把握儿童已有经验，诊断真实学情，合理安排、统筹协调学科课程。

例如，南京市栖霞区以小学数学学科为突破口，对区内6所小学的48名一年级教师、家长、学生进行访谈；借助“问卷星”对区内14所学校的194名一年级教师及2941名家长展开问卷调查，全面摸排幼小衔接阶段的关键问题，以实证数据分析一年级新生的真实学情，形成分析报告，在此基础上开展幼小衔接视角下的单元课程整体构建探索。栖霞区教师发展中心幼小衔接中心组团队不仅针对幼儿园《3—6岁儿童学习与发展指南》中科学领域的数学认知部分与小学《义务教育数学课程标准（2022年版）》中第一学段的课程目标进行了对比分析，还对《幼儿园综合教育课程——主题活动》与苏教版小学数学一年级上册教材的教学内容、编排方式、呈现形式等做了深度比较研究，从而充分把握幼儿“数的认识”领域的关键经验，以学科课程统整进行单元整体教学设计，以单元主题教学活动落实国家课程游戏化实施，支持儿童在幼小衔接阶段的可持续发展。

（四）凝聚教育合力，构建一体化育人课程

实施幼小衔接，重在转变育人理念。区域推进幼小衔接课程建设，重在搭建资源平台，凝聚教育合力，树立家校（园）合作育人的良好氛围，构建一体化的育人课程，让多方共同做好双向衔接。

例如，邀请幼儿园、小学名师以微视频方式回应家长在幼小衔接方面的疑问与困惑，构建“宁师支招为您答疑解惑”家长系列课程。再如，以在线方式构建“金陵娃，上学啦”入学适应通识课程、学科系列课程（其结构体系分别如下页图5和下页图6所示）：通识课程从虚拟的一年级新生“宁宁”的一天的角度拍摄，内容围绕“我爱读绘本”“好习惯伴我行”“灵巧的小手”“小伙伴，‘云’牵手”等入学适应的关键维度展开，介绍即将开始的小学学习生活及进入小学后需要做好的学习准备；学科课程内容围绕“奇妙的数字王国”“想想，做做，画画”“亮眼睛，会观察”“好玩的游戏”“神奇的魔盒”等主题帮助儿童熟悉即将开始的数学课程，培养学习習惯，激发学习兴趣，鼓励儿童善于观察、勤于操作、乐于想象。

更重要的是，这些课程均为公共资源，对教师、家长、学生全面开放，不仅可以充分发挥课程引领作用，对一线教师也有借鉴和指导意义，更有效回应了幼小衔接的家长焦虑和社会期待。

（五）建立园校发展共同体，协同教研实践课程

造成幼小衔接现实困境的主要原因是，幼儿园与小学之间缺少深度的融通与协作。虽然幼儿园一直在主动衔接小学，但其实无论是教师还是幼儿，对小学的课程安排、教学方式等均缺少了解。一般只有在入学前夕，幼儿园才会安排大班幼儿参观附近的小学校园，听一两节一年级的课，但这种衔接无法真正触及两个不同学段的教育文化，也无法形成园校的深度融合。而以课程建设为核心的幼小衔接，将以区域联动、学段贯通、学科融合的教研模式，在市、区、园、校等不同层面成立多样态的“幼儿园—小学”教研共同体，围绕幼小衔接课程、教学、儿童发展等重要主题开展协同教研，以课堂教学实践衔接课程，真正实现课程促进儿童发展的育人价值。

参考文献：

［1］裴长安，王一茗.我国幼小衔接研究二十年：现状与展望——基于CNKI文献的知识图谱分析［J］.教育导刊（下半月），2021（5）：8892.

［2］张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2000：9596.

［3］爱德华·桑代克.教育心理学简编［M］.张奇，译.北京：中国人民大学出版社，2014：1516.

（陈静，江苏省南京市教学研究室义务教育质量监测中心，特级教师。南京市幼小科学衔接小学数学名师工作室主持人。全国优秀教师，江苏省优秀教育工作者，江苏省新长征突击手，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象，南京市突出贡献中青年专家。）