“审美鉴赏与创造”素养在阅读教学中的实践研究

葛唯

当前的高中语文阅读课堂往往过于重视语文的工具性，缺乏审美教育，呈现艰涩呆板的样态，忽视了学生审美鉴赏与创造的素养培育，弱化了语文学科的人文性。自《普通高中语文课程标准》颁布，对学生的阅读能力提出了培养“审美鉴赏与创造”素养的要求，这就是要求语文的阅读教学不能只停留在语言训练与学习的层面，还要重视在阅读中培养学生的思维能力。

“审美鉴赏与创造”的素养和“美育”有密不可分的关系。审美是人们认识美、体验美、感受美、欣赏美和创造美的综合能力，培养审美鉴赏与创造的能力就是让学生拥有美的理想、美的情操、美的品格和美的素养。落实到高中语文阅读教学实践中，应以语感、情感和美感三方面作为抓手，培养语感自觉，尊重情感差异，实现审美创造。

一、补充关联文本，丰富语言感知力

叶圣陶认为，对于语言文字才会有的灵敏感觉，通常叫作语感。培养敏锐的语感，不是孤立地揣摩语言文字，也不仅仅是翻阅字典就可以获得语感。想要提高语感能力，就要积累优秀作品中的言语表达，对语言文字形成直觉思维。讲授《沁园春·长沙》一课，学生初读“橘子洲头。看万山红遍，层林尽染”就能联想到树木重叠红遍连绵的山头，感受到磅礴恢宏的气势，是对“万”“遍”“尽”的直觉反应，也是从优秀作品中又一次积累言语表达的经验。同时比较阅读初中阶段学习的《沁园春·雪》，总结两首诗歌写景的共同点并分析效果，在此基础上要求学生仿写写景片段，学生就会抓住景物的色彩特征，辅以夸张的修辞手法进行自己的审美创造。

洪镇涛认为语文阅读教学的根本任务是引导学生学习语言。语文阅读教学中其他各项任务，都是基于语言学习而派生的任务。教学过程中，不仅重视学生阅读时的内心感受，也要在教学实践中把言语建构经验落实到每一个环节，帮助学生积累审美经验。读苏轼的《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》，学生可以在自主阅读中读出苏轼内心的凄凉孤独，却不知道苏轼的凄苦从何而起，就需要教师补充苏轼和妻子王弗的故事背景以及同时期苏轼的个人经历，以建构学生的审美鉴赏经验。对诗歌有了深层剖析解读后，笔者以“一封回信”为主题，要求学生以王弗的口吻给苏轼写一封回信。写作前指导学生以“料得年年肠断处，明月夜，短松冈”为抓手，思考“肠断之人”究竟是谁，先找准情感基调再进行审美创造。

与课内文本相关的阅读内容作为补充，来丰富学生的感知体验，把审美感知作为审美活动的开始。只有广泛地阅读，学生“审美鉴赏与创造”的素养才能真正地得以提高。人教版必修下第一单元第一课后的学习提示中，明确要求学生拓展阅读《季氏将伐颛臾》，第一课涉及的三篇文章选自儒道两家的三部经典著作，反映了儒道两家的主流思想，也展现了孔孟庄三人语言特色的差异，补充阅读《季氏将伐颛臾》的课程要求，是让学生在丰富审美经验的基础上，再一次强化对孔孟之道一脉相承的理解感知。只有通过大量的阅读才能让学生形成自身独特的见解和独有的心理活动，教师应该在课内阅读篇目的基础上，指导学生拓展阅读以教材选文为圆心的课外篇目，为学生阅读形成专题体系和建构迁移审美经验提供有力支持。通过专题阅读和比较阅读等不同的阅读方式，拓展学生的思维，提高学生的审美素养。引导学生在每一次阅读中，积累审美经验，提高审美鉴赏能力，体会作者的情感和创造力，尤其是作家作品中个性化的特征。

二、重视个性见解，彰显审美鉴赏力

强调学生的个性化阅读体会，这是个性化的鉴赏能力和独特的思维能力的彰显。高中语文阅读教学的目的不再是模式化地解答阅读技巧题，而是要注重个性阅读，引导学生积累知识和运用审美经验，在阅读中发挥主观能动性，调用情感和思维。要通过创造性学习和探究性阅读，培养提高审美鉴赏和创造的素养。语文教师要尊重学生的阅读习惯和阅读兴趣，提供有针对性的指导和建议，为他们创造一个思想自由的良好環境。譬如，在《谏太宗十思疏》一文的教学中，教师首先要为学生设置小组合作讨论的任务：魏征从什么角度来对唐太宗进行说理？为什么要选择这个角度？在学生讨论的过程中，通过师生对话交流，学生之间同质互补，异质互动，引导学生提高讨论的质量。在这一阶段要求中，教师要做好阅读问题的设计，提供阅读策略的指导，让问题有针对性，为学生提供明确的思考方向，以锻炼学生的审美鉴赏能力，提高阅读教学的有效性。

阅读是一个审美经验再建构的过程，要鼓励审美自觉，提高审美鉴赏能力，学生个人审美经验同作家的情感或文章中创造出的情志相互融合，审美结果就会呈现多样性。审美结果没有绝对的标准，关键在于答案的合理性，肯定合理的答案，有利于让学生获得成就感，以此激发阅读兴趣和审美创造的热情。

三、融通听说读写，提升审美创造力

教师是课堂的主导者，语文教师是阅读课堂中美感的创造者。教师要在阅读课上用自己的审美经验，激发学生的审美热情，共同创造审美情境，构建新的审美经验。审美经验不能呆板地灌输，可以借助现代多媒体手段，也可以借助实际生活场景。在讲授《声声慢》一课时，适逢秋雨连绵，笔者以濮存昕的朗读音频导入，引导学生以情入境，又以古琴配乐让学生自行朗读。情境创设不必繁复，唯求情真。

创设情境，通过充分的学生活动，使其在倾听、展示、表达中“同质互补”“异质互动”，来提升口头交流能力和书面表达能力。以《归园田居》为例，传统的诗歌情境教学会使用音频、音乐配合反复诵读。的确，作为诗歌阅读教学，教师应当以学生的个人思想感情表达需求为主。首先，让学生通过初步阅读，得出诗人向往田园生活的初步印象，再在分享探讨的过程中，表达自己的初步感受，与此同时，在交流分享的过程中，吸收他人观点，学习他人的分析角度，对诗歌进行一个再感受再探究，发现陶渊明以对田园生活的追求表达对混乱世道的斥责，最后达成了一个完整全面有层次的阅读结果。

《归园田居》是一首运用白描手法的田园诗，笔者在教学形式上加入了情境演绎，让学生根据诗歌内容自制脚本，分别演绎了“官场生活”和“田园生活”，在课后要求学生写作“陶渊明的辞职信”。以情境为推手，融通听说读写，完成教学目标，让学生在生动立体的教学活动中，丰富审美体验，提升审美创造力。

高中语文课堂最重要的环节就是让学生在文本感知下获得美的体验，教师的作用就在于创造审美情境，传递自身的审美经验，实现学生的美感习得。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”通过创设情境等教学手段，让学生在阅读过程中融通听说读写，获得完整的审美体验，积累审美经验的同时，提升审美创造能力，培养发展学生审美鉴赏与创造的素养。

作者简介：江苏省南通田家炳中学（高中部）语文教师。