部编版教材“历史结论”在二轮复习中的运用

盛 刚

（安徽省六安中学）

历史结论是对历史现象或历史事件的总结性认识，主要包括对历史现象或历史事件的性质、地位及意义等所做的总结。《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》明确指出：“学生历史学科核心素养的发展，绝不是取决于对现成的历史结论的记忆，而是要在解决学习问题的过程中理解历史，在说明自己对学习问题的看法中解释历史。教师要认识到，任何一种教学方法的实施，都在一定程度上与问题的提出和解决有十分密切的关系。因此，教师在分析教学内容的基础上，要以问题引领作为展开教学的切入点，结合教学内容的逻辑层次，设置需要在教学过程中解决的问题。”在二轮复习教学中，中学历史教师应如何发掘部编版教材中现成的“历史结论”的教学价值，设计出契合高考命题要求的问题，引导学生在问题解决中发展其历史学科核心素养呢？笔者不揣浅陋，以《中外历史纲要（上册）》“中国古代史”部分内容为例，从宏观、中观和微观三个层面谈谈我的想法与做法，以期能对广大同行有所裨益。

一、宏观概览明主题：基于“单元标题”的问题设计及思考

部编版教材《中外历史纲要（上册）》以通史的叙事框架，分为古代、近代和现代三个时段，共计十个单元29 课内容，简明扼要地阐述了中国历史的发展脉络，其中，“中国古代史”部分有四个单元15 课，占整个教材的51.72%，比重较大，且知识点庞杂。如何在有限的二轮复习中提炼教学主题，并围绕主题科学取舍素材，以切实提升复习教学效益呢？笔者依据课程标准要求，依托单元标题，参照全国卷高考真题模板，设计了模拟试题：

【模拟试题1】阅读表1 内容，完成下列要求。

表1 《中外历史纲要（上册）》“中国古代史”部分“单元标题”表

问题：（1）阅读单元标题并结合所学知识，概括“中国古代史”的叙述主题。

（2）请为第三、第四单元选取一个合适的叙述词，并陈述你的选取依据。

（3）请指出第四单元标题与其他单元标题的不同之处，结合史实分析产生这些差异的原因。

教师引导学生阅读单元标题，提取关键词“中华文明”“统一多民族封建国家”“民族交融”“政权并立”“版图奠定”等，依据关键词出现频次和教材内容记述，得出“中国古代史”的叙述主题为“统一多民族封建国家”，回答了第（1）问，培育了学生提取有效信息和概括能力；第（2）问需要引导学生对比阅读四个单元标题，结合叙述主题，对比第一单元“建立与巩固”和第二单元“发展”，拟定第三单元和第四单元分别为“完善”和“衰落”，如第三单元统一多民族封建国家“完善”的主要依据有：元朝空前辽阔的疆域及开创的行省制度是对“统一”的最佳诠释；“多民族”既体现在两宋时期“辽”“西夏”和“金”的制度建设，他们因俗而治或兼顾不同民族的统治政策，为统一多民族国家的治理积累了有益的经验，又体现于元朝空前统一局面下“回回”的形成；“封建”则集中体现在北宋初年对地方权力的高度集中，这一系列举措有效地化解了自秦以来中央与地方的矛盾，既加强了中央集权，又激发了地方的积极性和创造性，将中央集权与地方分权有机地结合起来等；第（3）问意在引导学生从世界局势发展的视角思考明清政府所面临的“挑战”，可以结合第15 课《明至清中叶的经济与文化》一课“课文导入”栏目常熟新兴地主谭晓多种经营方式及成功致富的案例，分析“类似新现象，从明中期起逐渐多见”的表现、原因和影响，关联康熙帝命人重绘《耕织图》的寓意，明确区域性经济新因素在统治者固守重农抑商的传统政策下走向衰落的必然趋势，思考明清中国版图奠定的历史意义与面临来自世界的挑战之间的关联，理解标题差异产生的原因，学会在特定的时空框架中，以唯物史观为指导，选取相关史实，遵循史料实证的基本原则，提出合理的历史解释，在问题解决中培育学生历史学科核心素养。

二、中观预览抓关键：基于“单元导语”的问题设计及思考

在“中国古代史”的四个单元中，第二单元《三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展》是比较难处理的一个课题，头绪庞杂，内容繁芜，重要历史现象有西晋少数民族的内迁、北方流民的南迁、民族交融、隋唐制度变化与创新等，重要历史人物有北魏孝文帝、隋炀帝、唐太宗、唐玄宗等，重大历史事件有北魏孝文帝改革、安史之乱、藩镇割据等。教师如何引导学生透过这纷乱的历史表象，发掘出“大一统是历史发展的基本趋势和规律，多民族共同缔造中华民族是我们的国情”呢？笔者尝试以“单元导语”为突破口，引导学生在问题化解中抓住本单元的关键内容。

其一，阅读“单元导语”第一段提取“单元关键词”，提炼“单元主题词”。教师指导学生在阅读教材内容的过程中，提取“三国两晋南北朝”“政局动荡”“南方开发”“民族交融”“隋唐统一王朝”“制度建树”“五代十国”等，综合分析这些词句，提炼出“民族交融”为单元主题词，其中，关键词具有明确的指向性，是单元重点内容概述，主题词是教材主干知识和内容编写的暗线，具有统摄性特征。

其二，教师引导学生阅读“单元导语”第二段内容，明确单元学习要点 “了解三国两晋南北朝政权更迭的历史脉络和隋唐王朝的鼎盛局面，认识这一时期制度演进、民族交融、区域开发和思想文化发展等新的成就”，要求学生明确“政权更迭”“制度演进”“民族交融”“区域开发”和“思想文化发展”在这一时期的表现、原因和影响，摸清学生的学习情况，从而制定有针对性的教学举措，完善学生知识体系。

其三，聚焦单元主题，关联相关内容，命制模拟试题。鉴于该单元主题与第三单元主题的契合度，以及“辽宋夏金元时期”民族交融的历史进程，以民族交融为主题设计如下试题：

【模拟试题2】阅读材料，回答下列问题。

材料一“民族交融”这一概念，是对于不同民族在交往交流中共同性因素增加的现象做出的准确概括，也标示出了中国当前各民族的关系朝着更加包容、亲近、认同发展的趋势。

——杨须爱《“民族交融”的科学内涵及实践意义》

材料二西夏王朝在西北地区的出现，是党项族自身发展的需要，也是各民族间经济文化相互作用和影响的结果。西夏王朝所实现的西北局部地区的统一和在经济文化上同中原的日趋一致，不仅为西北地区的开发起了巨大作用，也为继西夏之后接踵而来的元、明、清时期中华民族的大统一创造了条件。

——陈育宁《评李元昊在西夏建立过程中的作用》

材料三传播汉族文明的西夏先驱赵元昊和名臣野利仁荣，根据党项人民在长期生产劳动和日常生活中，使用语言的特点，模仿汉字的笔画、部首、偏旁，加以整理、创制而成法定的方体形西夏文字十二卷。

——吴光耀《略论夏国创建人——赵元昊》

问题：阅读材料并结合所学知识，指出辽、西夏与北宋政权在“并立”过程中的“共同性因素”有哪些？请举出几个这些共性的具体表现，并分析其历史意义。

教师引导学生整合初高中教材中的相关内容，得出其共同性因素为“中央集权化的官僚机制；农牧结合的经济形态；儒家思想居统治地位”等，援引初中教材中的插图资源，指出具体表现为“契丹货币；西夏货币；契丹文字；西夏文字”等，再释读 “契丹货币”中四个契丹文翻译为汉文是“天朝万顺”，取“天朝万岁”的谐音；“西夏货币”中四个西夏文翻译成汉文是“贞观宝钱”，与唐太宗时“贞观”年号意思相同，即取《易经》中“天地之道”的意思等，最后得出其历史意义“文字形态的相似性与含义的相通性反映了民族交融的加强，是民族政权国家认同的具体表现，‘并立’之中孕育着空前规模的大一统因素”，这也被其后元朝的空前统一所证实。

三、微观释读育素养：基于“关键词句”的问题设计及思考

部编版教材正文内容一般为历史事实和历史结论的合而为一，教师不仅要引导学生理清二者之间的区别和联系，还要引导学生释读历史结论的具体所指，并引入适当的材料，设计适切的问题，引发学生深入思考，在质疑思辨中培育学生历史学科核心素养。第三单元第11 课《辽宋夏金元的经济与社会》第一子目《农业和手工业的发展》中写道：“煤的开采量很大，都城东京的居民普遍使用煤作燃料。”与之相对应的是，教材“史料阅读”栏目呈现了北宋诗人苏轼写过一首带有序言的《石炭》诗，描述了当时煤的使用情况。笔者的疑惑是：北宋都城东京的居民真的“普遍使用”煤作燃料了吗？在以此为主题展开文献阅读后，笔者精选史料，命制了模拟试题：

【模拟试题3】阅读材料，回答下列问题。

材料一昔汴都数百万家，尽仰石炭，无一家燃薪者；今驻跸吴越，山林之广，不足供樵苏。虽佳花美竹，坟墓之松楸，岁月之间，尽成赤地。根枿之微，斫橛皆偏，芽蘖无复可生。思石炭之利而不可得。

——庄绰《鸡肋编》

材料二绍兴元年（1131）十一月五日，诏：绍兴府驻跸日久，漕运艰梗，军兵薪水不便，可移跸临安府。

——徐松《宋会要辑稿》

问题：（1）材料一与材料二是什么关系？它们能佐证教材中“北宋都城居民普遍使用煤作燃料”的历史结论吗？

材料一为国内外学者在论及我国古代北宋煤炭利用时所津津乐道的一条材料，详细地记述了宋高宗逃避金兵追击“驻跸吴越”时燃料紧缺的情状，这一历史事实也为材料二所证实，从高宗的诏令我们可以看出，“漕运艰梗”造成的运输能力不足与大量军民聚集而产生的供需矛盾是造成庄绰言论的根本原因，若据此推演出北宋东京居民普遍用煤的说法，恐怕是有失偏颇的。细读材料，我们不难发现，“昔”字蕴含着无限可能，它究竟是指整个北宋统治的160 多年，还是仅含其中的某一阶段呢？我们无从知晓，但从材料二信息可知，这两则材料相互应证关系的史料更能帮助我们接近历史的“真相”。

以相对完整的文献史料呈现北宋东京用煤情况，引导学生从作者生活年代、材料具体指向及时代背景等视角分析史料的价值，并结合南宋初年（1131）的时间信息和诏书这种特殊的史料形式，构成完整、有效的证据链，培养学生的论证能力和证据意识。

表2 北宋东京用薪柴史料汇总表

材料三当代学者关于北宋燃料问题的论文及刊载信息

1.许惠民、黄淳：《北宋时期开封燃料问题——宋代能源问题研究之二》，《云南社会科学》1988 年第6 期。

2.王星光、柴国生：《宋代传统燃料危机质疑》，《中国史研究》2013 年第4 期。

3.赵九洲：《宋代传统燃料危机问题新论——与王星光、柴国生先生商榷》，《中国农史》2018 年第6 期。

4.柴国生：《“燃料荒”还是“燃料危机”：再论宋代燃料安全问题——兼与赵九洲商榷》，《中国农史》2019 年第1 期。

问题：（2）阅读表2，推断北宋东京居民燃料结构并说明主要依据。

（3）阅读材料三，提炼论证“北宋东京居民燃料问题”的有效信息 。

（4）综合上述材料，谈谈你对教材“北宋都城居民普遍用煤作燃料”这一历史结论的认识。

选取重要史籍中的史料，制造认知冲突，并结合当代学者的争鸣性论文，引发学生深入思考后得出自己的历史认知，理解教材文本叙述的主观性特征，培育学生“用教材学”的学习观。

当然，学术界对于该问题的讨论并未结束，我们关于此问题的思考也远未终结，留待在后续的学习中渐次化解，相信这次活动能开启学生日后精读教科书文本的良好学习习惯，初步达成寓素养培育于课堂教学中的教学旨趣。

历史结论是从大量历史现象中总结出来的，具有高度的统摄性和概括性特征，蕴含着丰富的历史意蕴，主要包括教材标题和教材正文中的结论。历史学科二轮复习时间紧，任务重，需要教师在深入理解课程标准的前提下，精心钻研教材，尽可能地发掘这些“历史结论”的教学价值，然后以教材为中心加以综合地分析，搞清教材内容的内在联系，既要明确课文内容在整个课题中的地位，在整册教科书以至整个历史学科知识体系中的位置，又要明确课文内容要点之间的内在逻辑关系，理清知识脉络，弄清教材编写思路，从而更好地使用教材中提供的现成“历史结论”：从宏观视角上概览单元标题，在长时段的时空框架中提炼出教材叙述主题，并以此为主线设计问题以构建科学的学科知识体系；从中观视角上预览单元导语，在中时段的时空框架下探寻单元学习的关键概念和主干知识，明确单元学习要点，并以单元主题词为主线设计跨单元式学习问题，在问题化解中弥合单元之间的罅隙；从微观视角精心选取教材文本叙述中的关键词句，在短时段的时空框架内明确文本叙述主旨，围绕问题指向精读相关的历史文献以选取史料，设计与之相关的问题并在质疑思辨中求得问题之解决，切实提升复习教学效益。