系统优化小学课后服务机制研究

党春苗 郝振君

摘要：在义务教育阶段课后服务全覆盖时期，从小学课后服务区域发展的经验中反思优化我国课后服务管理策略，是提升我国学校公共服务水平的必然要求。以问卷调查法和访谈法考察Y市小学课后服务的实际情况后发现：学校课后服务管理制度初步形成，但缺乏系统化；课后服务主体与对象较为明确，但学校管理困难；课后服务内容与形式丰富多样，但校际差异较大；课后服务时间安排较为合理，但教师工作负担较重；课后服务获得多方认可，但质量评估体系尚未建立。为此，应明确课后服务准公共产品属性，完善制度建设；动员多元主体参与，强化内在动力；突破内容与形式屏障，提高服务质量；明确经费管理细则，保障教师合法权益；建立质量评估体系，激活政策深层价值。

关键词：课后服务  “三点半”难题  学校管理  课后服务机制优化

引用格式：党春苗，郝振君.系统优化小学课后服务机制研究[J].教学与管理，2023（12）：25-29.

一、我国小学课后服务的生成背景

教育政策是一个政党或者国家为实现一定时期的教育任务而制定的行为准则[1]。价值问题是理解和落实教育政策的前提和基础。“如果没有理解教育政策的价值在教育中所扮演的中心角色，将不会认识到教育政策问题，如果不能调和不同的价值，就不能构建基于和谐的教育政策。”[2]课后服务政策是中小学校开展课后服务活动的依据。2017年2月，教育部发文要求各地方政府以中小学校为主渠道，积极统筹学校、社区等资源，全面开展课后服务工作，其价值定位是帮助家长解决接送困难，保障学生放学后安全。2021年，在“双减”政策的引导下，课后服务的衍生价值逐渐被重视。课后服务不仅具有看管价值，也隐含着预防校园欺凌、推行素质教育、保证教育公平的育人价值和增加人民幸福感、缓解社会矛盾的发展价值[3]。课后服务政策价值演进回应了我国构建高质量教育体系的内在要求，是我国重构教育生态的实践智慧。

二、小学课后服务管理现状的研究框架

1.研究维度拟制

中小学课后服务管理是教育行政部门和学校依据课后服务政策要求协调人、财、物、信息等要素，系统、全面、有组织地开展课后服务工作，缓解家长教育负担，促进学生全面发展的活动。在课后服务管理中，学校具备资源优势，是课后服务开展的主渠道。本研究结合课后服务政策文本，参考相关学者对课后服务管理内容的分类，将考察维度确立为课后服务学校制度管理、主体与对象管理、内容与形式管理、时间与经费管理和质量管理五个方面，探寻小学课后服务政策落实的现状及问题，了解学校管理者、教师、学生等人员对课后服务管理的意见和建议。主要考察维度见表1。

2.调查数据来源

Y市是积极落实课后服务政策的地区之一，该市所在小学均开展了课后服务活动，这些尝试具有一定借鉴意义。作为课后服务参与者，教师能够系统、全面地了解学校课后服务管理的实际状况和存在的问题。本研究采取自编《Y市小学课后服务现状调查问卷（教师版）》，问卷调查采用随机抽样法，通过问卷星发放在Y市小学教师工作群中，邀请参与课后服务的教师填写。此次共发放、回收问卷202份，剔除无效问卷2份，问卷有效率为99%。

为了全面、具体、深入地了解Y市课后服务情况，本研究选取Y市五所小学进行实地考察，搜集学校课后服务的实施方案等资料，并随机访谈了这些学校的教务处主任、外聘教师和学校教职工共9人，基本掌握了Y市小学课后服务的实际状况。

三、小学课后服务管理的现状

1.学校课后服务制度初步形成

（1）教师和学生家长比较了解校方的实施方案

Y市小学的课后服务实施方案实行“一校一策制”，学校具有课后服务自主管理权。但在实行过程中，由于主客观条件限制，部分方案尚未落实。目前，学校拟制的课后服务制度主要有：课程管理制度（21.3%）、项目负责制度（20.1%）、教师教研制度（16.3%）、安全保障制度（16%）、考核评价制度（13.3%）、教师奖励制度（7.4%）、经费划拨制度（5.6%）等。学校用于课后服务的硬件设施有：教室（14.8%）、操场和体育馆及相关体育器材（13.7%）、读书角和阅览室（12.6%）、书画室及书画工具（12.1%）、多功能室及其设备（12%）、科学实验室及其设备（9.8%）、舞蹈室（7.5%）、电子琴房（7.1%）等。这说明，Y市大部分小学根据课后服务指导意见制定了管理办法，并结合自身条件开展了课后服务。

学校课后服务制度管理不仅包含了课后服务制度建设情况，也包含了参与主体对政策文本、学校实施方案的熟知和认同程度。据统计，有92.5%的教师表示所在学校以发布微信群消息、发放《致家长的一封信》、召开家长会等形式传达了政策要求，8.5%的教师表示学校以教育部政策文本为制定依据，未征求家长的意见。这说明Y市绝大多数小学生家长知晓学校的课后服务政策，清楚学校的相关安排。

大多数教师参加了课后服务政策培训。其中，参加1～2次培训的教师最多，占被调查教师的52.5%；参加3～4次培训的教师占被调查教师的20%；参加5次以上培训的教师占被调查教师的19%。经过培训，有30%的教师认为自己完全了解课后服务政策及学校的实施方案，65%的教师认为自己“比较了解”。这和调查走访的情况一致，绝大多数教师能够相对全面、准确地分析政策提出背景和目的，说明Y市大多数教师清楚课后服务政策，知晓学校的制度和实施方案。

（2）教师对课后服务持较乐观态度

25.9%的教师认为课后服务是学校教育的新发展，24.8%的教师认为课后服务是课堂教学的延伸，23.8%的教师认为课后服务是学校教学任务的一部分，还有15.2%的教师认为课后服务是教学任务之外的活动，10.3%的教师认为课后服务是教师份内的工作。这说明教师对课后服务政策持积极态度，11%的教师认为学校课后服务理念与自身的认识非常一致，73%的教师认为比较一致，只有12%和2.5%的教师分别认为不太一致、完全不一致。关于课后服务的预期效果，7.5%的教师认为能够全部实现，67%的教师认为能够基本实现。这说明大多数教师了解并知晓开展课后服务的目的，比较认同学校确立的课后服务理念，认为学校的制度设置较为合理，政策具有良好的預期效果。

2.课后服务的主体与对象较为明确

（1）学校及教职工是课后服务的主体

课后服务主体管理包含组织主体管理和人员主体管理。大多数教师认为学校是课后服务组织主体，教师是实施主体，且认同学校具备开展课后服务的优势。其中，13.5%的教师完全赞同以学校为主体开展课后服务活动，59%的教师比较赞同。大多数教师认为学校教职工在课后服务中扮演多重角色，如维持秩序的管理者（19%）、课程开发的组织者（18.3%）、活动实施者（17.9%）、活动评价者（15.5%）、活动参与者（15.2%）、政策咨询者（14.1%）。进一步询问教师对课后服务工作的胜任度后发现，25%的教师完全能够胜任，52%的教师基本胜任。这说明教师比较清楚自身职责，基本可以胜任课后服务工作。

（2）课后服务师资匮乏、来源单一

课后服务教师是指在课后服务时间组织学生开展活动的人员。理想的课后服务教师队伍应该由学校教职工（17.3%）、第三方机构（17.1%）、师范实习生（15.9%）、家长志愿者（15.1%）、高校志愿者（14.3%）、社区志愿者（11.9%）、退休教师（8.5%）共同组成。但目前，课后服务师资主要由学校教职工（38%）、第三方机构（24%）、师范实习生（12%）构成，师资匮乏、来源相对单一成为学校开展课后服务的较大阻碍。此外，学校尚未形成统一的教师资质评估标准，聘任课后服务教师门槛较低。有教务处主任坦言，虽然学校对外要求任职教师提供资格证书，但由于师资匮乏，聘任渠道较少，学校多以“人情关系”引入外聘教师。这些教师的能力参差不齐，难于考核、管理。

3.学校坚持自愿和优先关照原则

Y市绝大多数学校的课后服务坚持自愿原则。52%的教师表示任教班级中参与学生超过3/4， 42.5%的教师表示参与学生人数在1/2到3/4之间。在涉及亟需服务群体的学校中，85.3%的教师表示学校优先保障了留守儿童、进城务工人员随迁子女的需求，这说明课后服务参与率较高，课后服务惠及较多学生。

4.課后服务内容与形式丰富多样，但校际差异较大

（1）课后服务内容与形式较丰富

教师认为小学生最需要的课后服务是体育锻炼（14.4%）、作业辅导（12.9%）、文艺活动（14.5%）、劳动教育（13%）、传统文化教育（11.2%）、科普活动（10.1%）、信息素养教育（9.8%）、思想品德教育（9.6%）、财经素养教育（6.3%）；学校实际安排的内容以作业辅导（15.2%）、体育锻炼（14.5%）、文艺活动（14.5%）、劳动教育（13%）、传统文化教育（10.7%）、信息素养教育（10.5%）为主。14.5%的教师认为现有内容完全满足了学生需要，76.5%的教师认为基本满足。在课后服务组织形式上，主要有班内分组（26.4%）、跨班分组（21.6%）、混合编组（21.4%）、以班为单位（21%）、一对一或面对面（8.7%）、线上小组（1%）六种形式。14%的教师认为以上形式完全可以满足学生需要，73%的教师认为基本可以。这说明现有课后服务的内容和组织形式安排比较合理，基本满足了学生需要。

（2）课后服务内容安排存在较大校际差异

比较不同学校的课后服务内容和形式后发现，由于主客观条件限制，Y市小学课后服务的内容安排差异较大。以H小学和J小学为例，H小学课后服务采取小先生制、项目式学习、劳动实践等形式，内容包含作业辅导、体育锻炼、文艺活动、劳动教育、传统文化教育、信息素养教育等方面，其中兴趣类课程高达60余种。相较之下，J小学课后服务内容仅有趣味口语、创意美术、音乐、名著赏析、体育活动五种，这些课程均由音乐、体育、美术课程“改编”而来，没有经过专门设计。这说明Y市小学开展课后服务的能力不同，课后服务内容和形式校际差异较大。

5.课后服务时间安排较合理，但教师负担较重

（1）学校采取“5+2”模式，时间安排较合理

Y市大多数小学采取“5+2”模式，即每周5天，每天两个时段，第一时段多为作业辅导，第二时段多为兴趣类活动。关于课后服务时长，14%的教师表示在45分钟以内，57%的教师表示在46～90分钟，29%的教师表示超过了90分钟。关于课后服务是否被挤占的问题，78%的教师表示从未有过，17.5%的教师表示偶尔有，说明绝大多数学校的课后服务能够正常开展。整体来看，Y市小学课后服务时间与家长下班时间衔接紧密，比较合理。

（2）课后服务增加了教师工作负担，干扰了教师正常生活

在课后服务开展前，67%的教师在校工作8～9小时，18%的教师在校工作6～7小时，15%的教师在校工作10小时以上。课后服务政策实施以来，24%的教师在校时间延长了0～2小时，62%的教师了2～3小时，14%的教师延长了3小时以上。在访谈中，大多数教师认为课后服务与教学时间衔接过于紧凑，挤占了原有备课、批改作业时间，不仅加重了自己的工作负担，也导致自己无法照料家庭，影响了自己的生活。

（3）课后服务经费来源以政府、家长和学校为主，但尚未落实

2021年9月，Y市出台了课后服务收费标准：提供托管服务的，城区学校为2元/（课时·生），乡镇学校为1.5元/（课时·生）；提供兴趣活动服务的，城区学校为2.5元/（课时·生），乡镇学校为2元/（课时·生）。据统计，Y市小学课后服务的经费来源有家长分担（33.7%）、学校自筹（30.8%）、政府拨款（30.8%）、社会捐助（4.6%）四种方式，但课后服务专项拨款还未到位。由于政策文本中暂未明确收费渠道、补贴标准等细则，学校也仅向家长告知了收费标准，未收取费用。学校暂时以“口头约定”“预记课时量”的形式核定教师补贴数额，承诺教师后期补发相关费用。

（4）课后服务补贴标准认可度一般，激励效果不明显

36%的教师知晓课后服务经济补贴，64%的教师不知道也未收到补贴。关于学校课后服务经费标准，4%的教师非常满意，53.5%的教师比较满意，33%、9%的教师分别表示不满意、非常不满意。在回答“课后服务补贴能增加教师工作动力的程度”的问题时，9%的教师表示非常赞同，47%的教师比较赞同，还有33.5%和9.5%的教师选择了不赞同、非常不赞同，他们认为课后服务补贴太少，有和没有并无区别。这说明教师对课后服补贴标准满意度不高，课后服务补贴的激励效果也不明显。

6.课后服务初获认可，但质量评估体系尚未建立

（1）课后服务获多方认可，开展效果利大于弊

关于学生参加课后服务后的变化，28%的教师认为学生特长得到发展，21.9%的教师认为学生放学后安全问题得到解决，17.8%的教师认为学生学习习惯得到培养，15.9%的教师认为学生集体意识有所增强，16.4%的教师认为学生课业成绩有所提升。但也有教师认为课后服务对学生课业成绩的影响需要辩证看待。在英语、科学、美术、音乐课堂中，参加课后服务的学生有更浓厚的兴趣，成绩更理想。在语文和数学课堂中，参加课后服务后作业正确率普遍下降了。此外，过长的课后服务时间也给低年级学生带来了焦虑、烦躁情绪，甚至有学生询问教师何时可以回家。这说明课后服务对学生的学业成绩提升有一定积极作用，但不合理的安排也给学生带来了负面影响。但总体看来，课后服务开展效果还是利大于弊。

（2）课后服务质量评估制度尚未建立，学校考核方式简单

Y市大多数学校课后服务考核的方式有两种，一是定期在“Y市云平台”上传课后服务开展实况，接受上级部门督察，二是成立校内督查小组，进行日常巡查。学校考核课后服务时以教师工作量（35.1%）、活动开展效果（23.7%）、学生参与效果（23.5%）和家长反馈意见（17.8%）为依据，采取教师评价（34.8%）、学生自评和互评（31.9%）、家长评价（23.6%）的形式，但尚未形成量化考核指标，考核方式比较简单。

四、基于教育管理视角优化我国小学课后服务

1.完善制度建设，突出课后服务准公共产品属性

课后服务管理是一项系统工程，不仅包含资金投入、人員配备、考核评价等多个环节，也涉及教育行政部门、地方政府、社区活动中心等多个主体，需要多个部门相互协调、配合，涉及到政府管理权、学校办学自主权、家长监护权、教师休息权等多个主体权利义务的交叉和嵌套[4]。完善的课后服务制度体系是开展课后服务工作的前提，也是课后服务政策提质增效的关键。然而，在现有的课后服务指导意见中仅规定了内容、形式、经费的基本要求，并未明确课后服务主体责任等内容。在政策执行的过程中，主体责任不明会造成课后服务责任的消解，不仅损害课后服务利益相关者的合法权益，也使得政策执行的效果大打折扣。事实上，课后服务是一种介于学校教育和家庭教育，部分由市场配置资源的准公共产品[5]。由学校开展的课后服务应当属于国家基本公共教育服务的一部分。从课后服务治理的国际视角来看，西方国家课后服务起步较早，制度建设相对成熟。美国在《不让一个孩子掉队》《使每个学生成功》法案中将课后服务纳入公共服务体系，规定了课后服务主管部门、资金来源、地点安排等内容[6]；日本也通过《儿童福利法》修正案（1998）确立了课后服务在社会福利事业中的地位，规范了课后服务[7]。因此，优化我国课后服务管理的首要任务是将课后看护服务纳入国家基本公共教育服务体系管理，实行分类管理，厘清课后服务的主体责任，完善我国课后服务制度建设。

2.动员多主体参与，强化课后服务内在动力

课后服务从私人领域走向公共视野，意味着它不是单个主体的责任或专长。虽然学校具备管理、人员、场地、资源等优势，但学校不是无限责任公司[8]。一味地强调学校的主体责任会造成干扰正常教学秩序、增加教师情绪劳动负担等后果。实际上，以学校为主渠道推行课后服务政策是“国家带娃”的起点；动员多主体协同推动课后服务，构建价值一致的多元协同机制是“国家带好娃”的关键。课后服务管理需要教育行政部门、学校、社区、家长协同发力。一方面，教育行政部门要加强领导，完善制度建设，对于确实不具备条件但有课后服务需求的学校，要积极协调学校、社区、校外活动中心等资源，吸收高校、社区少年宫等公益组织，扩充课后服务师资队伍，减轻学校教职工负担，增强课后服务内在活力。家长要积极配合学校课后服务的制度安排，不做孩子家庭教育的“甩手掌柜”。

3.突破课后服务内容与形式屏障，提高课后服务质量

课后服务内容是其政策价值实现的载体。课后服务不仅具有看管价值，也蕴含帮助学生全面发展的教育价值和促进社会稳定的发展价值。课后服务的内容不能局限于作业辅导和由已有课程改编的活动。目前，我国课后服务内容和形式基本能够满足学生个性化需要，但内容以培养学生兴趣爱好为主，有同质化倾向。相较而言，美国课后服务计划提供的内容遵循三条原则：一是作为学生课堂学习的补充，二是为学生发展关键能力助力，三是培养学生的社交与情感技能。学校为学生提供了STEAM学习机会、避免社交障碍、职业探索、锻炼生活技能等多种教育项目[9]。因此，一方面，优化我国小学课后服务要充分挖掘红色教育基地、企事业单位等校外活动场所的教育价值，创新课后服务内容和形式，注重实现课后服务的教育价值。另一方面，提升课后服务质量的关键在于内容上加强与日常生活的联系，着重培养学生生活技能和人际交往能力，注重满足学生全面发展需要。

4.细化经费管理，保障学校教职工合法权益

2017年，教育部在课后服务工作指导意见中明确了课后服务的资金应该由地方政府向有关部门沟通协调，以政府购买服务和财政补贴形式对参与课后服务的学校、单位和教师给予适当补助[10]。2021年，教育部进一步要求，省级政府要制定学校课后服务经费保障办法，明确相关标准，采取财政补贴、服务性收费或代收费等方式，确保经费筹措到位[11]。地方政府相继发布课后服务收费标准，我国基本形成以“政府补贴、学校自筹、家长分担为主，社会捐助为辅”的课后服务经费运营模式。但在政策执行过程中，经费收取渠道、补贴分配标准不明等问题阻碍了学校课后服务的开展。因此，优化我国小学课后服务有必要从细化课后服务资金管理制度入手，加强课后服务经费的管理和监督，确保经费筹措到位、发放及时，保障学校及教师的基本权益，才能促进课后服务可持续发展。

5.建立质量评估制度，体现政策深层价值

完整的课后服务政策体系应当包含课后服务政策制定、实施、评价三个方面。其中，课后服务政策评价不仅包含了对实施方案制定的科学化、合理化程度的评估，也涵盖了对课后服务政策实施效果的监控[12]。课后服务质量评估体系是提高课后服务质量的内在要求。一方面，各级教育行政部门要根据教育部的课后服务指导方案，主动评估课后服务政策制定的合理性和合法性，及时修正政策执行偏差，引导学校建立系统、科学的制度和实施方案。另一方面，学校要建立课后服务质量评估制度，对课后服务实施效果进行动态、科学的监测，确保课后服务质量。如考核指標要突出学生的素养和能力变化，采取才艺展示、成果汇报、小组竞赛等过程性评价方式。

小学课后服务是一项系统工程，课后服务制度建设、服务主体和对象、服务内容和形式、服务时间和经费、质量评估体系是课后服务管理中相互联系、彼此影响的有机体。Y市小学课后服务实施初见成效，但在制度建设、人员管理、师资队伍、经费筹措、质量评估方面仍有提升空间，取得的经验对优化我国小学课后服务管理有借鉴意义。

参考文献

[1] 袁振国.教育政策学[M].南京：江苏教育出版社，1996：115.

[2] 涂端午.高等教育政策的价值结构：基于政策文本的实证分析[J].清华大学教育研究，2010（05）：6-13.

[3][8] 刘宇佳.小学生课后服务优化反思：基于W市中心城区小学的现实考察[J].基础教育，2021，18（02）：71-82.

[4] 邹敏.中小学生课后服务的属性及权责问题探讨[J].中国教育学刊，2020（03）：32-36.

[5] 刘永林，杨小敏.优化升级学生在校托管教育制度设计[J].人民教育，2019（Z1）：105-107.

[6] Thiel，K.S.，McCroskey，J.，Marquart.D.C.Program and policy considerations for school ageChildcare：The California experience[J].Child and Youth Care Forum，1988，17（01）：24-35.

[7] 李冬梅.日本：放学后儿童教室+放学后儿童俱乐部[J].上海教育，2016（11）：45-48.

[9] 刘宇佳，邬瑶瑶.美国中小学课后教育计划发展动向及启示：基于《下午3点后的美国》的思考[J].中国德育，2021（18）：41-45.

[10] 中华人民共和国教育部.关于做好中小学生课后服务工作的指导意见[EB/OL].（2017-03-02）[2022-1-11].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/201703/t20170304_298203.html.

[11] 进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担[N].人民日报，2021-07-25（001）.

[12] 刘复兴.教育政策的价值分析[M].北京：教育科学出版社，2003：139.

[作者：党春苗（1994-），女，宁夏银川人，宁夏大学教育学院，硕士生；郝振君（1973-），女，内蒙古巴彦淖尔人，宁夏大学教育学院，教授，硕士。]

【责任编辑  郭振玲】