以问题驱动促进学生深度学习的教学实践与思考

王海云

【摘要】以学生的问题为线索，以学科的问题为载体，以教师的问题为引导，通过有层次、有逻辑、可扩展、可迁移的问题来贯穿并优化学习过程，通过问题引领课堂，以问题的探究解决为归宿，让学生在发现、提出、分析、解决问题的过程中实现深度学习，帮助学生建构合理的知识体系，实现有质量的学习，提升学生的能力及品格.

【关键词】初中数学；问题驱动；深度学习

大部分教师的教学过多关注的是知识，学生对知识获取大多依靠机械的模仿与记忆.“不会思考，不愿思考”是当今初中学生的现状.因此从某种程度上说，我们的教育是一种知识性教育，并不是真正的教育，真正的教育应建基于知识，并最终“酿造”出人的高阶思维，使学生具有终生学习的能力.课堂是实施素质教育的主阵地，促进学生深度学习，激活学生思维，教师的问题驱动自然就成了实施教学的关键.

以问题驱动促进深度学习，就是一节课以富有研究价值的核心问题为载体，通过问题引领课堂，以问题的探究解决为归宿，让学生在发现、提出、分析、解决问题的过程中实现深度学习.下面就以“有理数的乘方”为例，谈一谈如何通过问题驱动促进学生深度思考.

问题1在儿时的时候我们都玩过折纸的游戏，把一张纸对折一次会出现几层？对折两次呢？三次呢？学生回答出对折一次会出现2层，对折两次会出现4层.但对于对折三次的情况有的学生说是6层，而有的学生说是8层，在学生动手实验以后得出结论是8层.继续追问对折100次呢？n次呢？

设计意图通过学生熟悉的简单折纸问题入手，设计问题串，将学生置于困境之中，从而激发学生学习的欲望，增强学生的学习动机.

问题2在小学我们学过2+2+2可以简单地怎么表示呢？4个2相加呢？具备什么特征的式子可以用这种简单的方法来表示呢？

设计意图教学应以学生现有的知识经验为新知识的生长点，通过知识的处理和转换设置问题，这样容易让学生注意与学习有关的刺激，经过迁移、类比等过程，促进对知识的深加工，从而达到知识的系统化、体系化，所以笔者通过对学生小学知识的唤醒进行了问题设计，为本节课有理数的乘方的学习奠定基础，明确乘法与乘方的本质特征，避免产生混淆.

问题3在小学我们学习过求正方形的面积和正方体的体积，若正方形边长为10，则面积怎么表示？正方体的棱长为10，体积怎么表示呢？（10×10记作102，10×10×10记作103）

追问1仿照上面的记数方法表示下列各式：

（1）3×3×3可以记作；

（2）12×12×12×12可以记作；

（3）（－4）×（－4）×（－4）×（－4）可以记作；

（4）（－0.1）×（－0.1）×（－0.1）×（－0.1）×（－0.1）可以记作；

（5）a×a×a×a可以记作；

（6）a×a ×… ×a ×an个a可以记作.

追问1具备什么特征的式子可以用这种简单的记数方法来表示呢？教师指出这就是乘方运算.进而让学生根据自己的理解总结乘方的概念.自学课本，弄清在an中什么是底数、指数、幂？

设计意图采用类比的教学方法，从学生已有的知识经验出发，抓住知识间的内在联系设计问题，让学生明确乘方就是特殊的乘法，只要因数相同就可以用乘方来表示.让学生主动的去“经历”知识的发现、发展的过程.在这个过程中，知识真正成为学生能够观察、思考、探索、操作的对象，成为学生活动的客体，学生成为了教学的主体.

问题4读出下列各式并指出底数、指数并说明其表示的意义.

（-12）3;（23）2;02013;（-1）2014;5;a.

师生共同总结得出：一个数或一个字母可以看做它本身的1次方，通常指数为1时可以省略不写；通过对乘方意义的理解你能解决我们上课伊始的问题吗？学生共同发现结论2100，2n.

问题5思考：下列各式的意义一样吗？

23与32；－22与（－2）2；324与（34）2.

设计意图笔者给学生提供易错易混的问题情境，让学生进行对比、辨析、归纳，进而总结得到：当底数是负数或者是分数时要加括号，否则表示的意义不同，他们在发现、提出、分析、解决问题的过程中，实现深度学习，培养了学生的思辨能力.

问题6根据乘方的意义计算出以下两个题组的结果，并思考问题：

题组一：（1）42 =；（2）24=；（3）（12）3=；（4）33=.

题组二：（1）（－4）2=；（2）（－2）4=；（3）（－12）3；（4）（－3）3=.

追問1题组一的底数的符号有什么特征？结果的符号规律是什么？；题组二的底数的符号有什么特征？结果的符号规律是什么？纵向观察题组一和题组二你又有什么发现呢？

设计意图笔者以教材为依据，创造性地进行题组设计和问题设计，在教师的引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与学习过程，在大家的共同努力下总结得出：正数的任何次幂都是正数；负数的偶次幂是正数，负数的奇次幂是负数；互为相反数的两个数的偶次幂相等，奇次幂仍然互为相反数.学生在观察中发现，在经历、感受、体验的过程中深度思考，探究和发现乘方的性质，形成积极的内在学习动机.

问题7灵活运用，能力提升.

判断下列计算结果的正负：

（－3）3；－42；（－5）2；n2；n3.

设计意图笔者通过易错型、开放型的问题设计，反馈学生对乘方性质本质的理解程度，让学生在分析中学会思考，在疏漏中学会缜密，培养学生思维的敏捷性和灵活性.

追问1：若n2=16，则n=，若n可以任意取值，n2有最值吗？是多少？平方的这些知识和我们以前学过的哪个知识类似呢？

笔者通过问题驱动，不仅强调学生能把所学知识应用到新的情境去解决数学问题，更强调迁移与应用的教育价值.通过问题驱动，建立起了平方与绝对值知识之间的联系，促进了学生的深度思考，培养了学生的发散思维能力.

问题8结合板书梳理本节课所学的知识点有哪些？想提醒同伴需要注意哪些问题？

通过开放性的问题设计，培养学生对所学知识反思的能力，归纳总结的能力，形成完整的知识系统.

教学思考与简单学习相对的深度学习，“深”在培养目标与结果达成上，“深”在思维加工水平上.

简单学习就是指没有体验地机械学习着可以一次学会的知识或反应.这个学习不需要反馈或纠错，也很少有歧义.只有当学生集中注意在“什么是该事件”时，深层学习就可能发生了.

课程标准要求以促进学生的终身可持续发展为目标，以改善学生的学习方式，培养他们的创新意识和实践能力为重点，让孩子们具备发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力.“有理数乘方”这节课无论是课程的导入、概念的得出、性质的获得、还是易错题的辨析，笔者都注重了问题的设计，通过知识关联设计、对比设计、问题开放设计等一系列的问题串，将学生置于困境之中，让他们在经历、感受、体验中去深度思考，探究发现知识.通过有层次、有逻辑、可扩展、可迁移的问题来贯穿并优化学习过程，通过问题引领课堂，以问题的探究解决为归宿，高层次寻觅思维活动的轨迹，高标准地架设知识生长框架，真正促成学生深度学习的发生.

【本文系河北省教育教学“十三五”规划2020年度一般课题“以问题驱动促进初中学生深度学习教学策略的研究”（课题编号：2004101）系列成果之一】

参考文献：

[1]谢小芬.基于问题驱动的初中数学教学策略的研究[D].南京师范大学，2015.

[2]曾家延，董泽华.学生深度学习的内涵与培养路径研究[J]. 基础教育，2017（4）.

[3]郭华．深度学习及其意义[J]．课程·教材·教法，2016（11）.