古诗词教学中的思维培养

钱丽华

摘要：思維能力是语文学科核心素养之一。古诗词教学中，可以通过解读诗歌形象、梳理整合知识、设置探究问题、注重迁移运用等来培养学生的形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。

关键词：初中语文；古诗词教学；思维能力

《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“思维能力”列为核心素养之一，并指出“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维”［1］。古诗词教学中，可以通过解读诗歌形象、梳理整合知识、设置探究问题、注重迁移运用等来培养学生的形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。

一、 解读诗歌形象，培养形象思维

古诗词中的形象包括诗中景物形象、诗中人物形象和诗人自身形象。形象思维始终伴随着对形象的解读，是通过“象”来构成思维流程的。学生从整体上考察思维对象，调动自己的全部知识经验，关联文本知识，通过丰富的想象作出迅速的假设、猜想或判断，获得对语言和文学形象的直觉体验，加深自己对文学形象的感受与理解。

比如，七年级下册《登幽州台歌》一诗的教学，教师引导学生解读诗人陈子昂的形象。教师首先出示幽州台的图片，引起学生形象化的联想；再让学生通过反复阅读，设身处地地体验诗人的复杂心境，解读出登临怀古、渴望贤君赏识的诗人形象。

再如，八年级上册《春望》一诗的教学，教师呈现“杜甫在春天望/望见，忧愁。”的问题，在讲练结合中，促进学生调动形象思维，体会诗人形象和诗歌情感。

又如，八年级下册《关雎》《蒹葭》《子衿》三首诗，可以关联《诗经》中与“爱情诗”有关的人物形象特点，感受君子真诚善良、温文尔雅、坚持执着、志趣高雅的形象。在与诗歌形象的关联中培养形象思维，让学生已有的对诗词形象的认知，不止于对该方面言语知识的把握，而是在此基础上与知识建立起意义关联，能有根据地对古诗形象给出自己的态度与判断。

二、 梳理整合知识，培养逻辑思维

单一“碎片化”知识的学习，导致学生思维简单化和线性化，无法将知识迁移到陌生的复杂情境中，也就不可能形成包含抽象与概括、归纳与演绎、分析与综合等的逻辑思维。教师要用学生已有的知识经验来为其理解新知识搭建脚手架，建立联系，让学生有方向地主动思考知识的内在意义。［2］教师可以引导学生对学习内容进行梳理和整合，将积累的语言材料和学习的语文知识结构化，从而建构出自己的知识结构［3］，在此过程中培养逻辑思维。

以七年级下册《登飞来峰》《望岳》《登幽州台歌》等一系列诗歌的教学为例，教师先引导学生读出诗人登高所感受到的不同内容，诗人或凌绝顶，或登危楼，极目远眺，描绘了登高望远之时所见到的景色，而这些眼前之景或过往之际引发了诗人内心的感慨。再引导学生运用逻辑思维，概括出“同是登高，不同的诗人看到的景不同，抒发的情亦不同”这一结论。从信息中归纳概括出合乎逻辑的结论在一定程度上锻炼了逻辑思维。登高望远一类的诗作都可称为登临诗。教师可前后勾连，调动旧知，引导学生回顾读过的登临诗，细细赏鉴，从单一的古诗教学变为一类古诗的教学，从而让学生从单一的听讲走向自主运用，总结相同类型诗歌的特点，归纳赏读登临诗的方法。

再如，七年级下册《木兰诗》一诗的教学，可整合乐府叙事诗完整叙事的特点；八年级下册《卖炭翁》一诗的教学，可引导学生在了解叙事诗的基础上，整合白居易新乐府诗通俗平易、针砭时弊的风格，从中领悟白居易诗“非求宫律高，不务文字奇”的特点。这样的整合阅读，打通了学生与文本、学生与诗人的沟通渠道，为多元化的学习方式提供了多种可能。学生用理性的眼光审视文本，形成自己的判断，在知识的整合中有效地训练了逻辑思维，同时，学生的语言表达、分析比较、综合概括等能力也都得到了有效提升。

三、 设置探究问题，培养辩证思维

辩证思维的发展需要在问题探究的过程中，将各种学习方式深度融合、匹配使用。学生在问题探究中主动探索、发现，从不同角度切入文本，擘肌探理，层层“剥笋”，去除语言遮蔽，深入文本内核，全面、辩证地分析问题，从而获得思维能力的提升。

比如，八年级上册《饮酒（其五）》一诗的教学，教师引导学生初步理解后探究：比较陶渊明的《饮酒（其五）》与王绩的《野望》，根据发现的异同，说说什么是“隐”，可以从“背景”“地点”“生活状态”“心境”等其中一个角度进行比较。学生从隐居背景的角度探究出相同点是他们都曾经做过官，又都经历过几次仕途与归隐的挣扎；不同点是陶渊明彻底放弃，退隐，而王绩写作此诗时依然在挣扎中，从而明确真正的退隐不应徘徊，而应彻底地隐。从隐居地点的角度探究出陶渊明在人多的地方隐居，王绩选择了僻静的乡野，从而明确真正的隐，并不一定是在哪里，关键是内心宁静。从隐居生活状态的角度探究出陶渊明是过着自己的生活，与自然的融合默契，王绩也见到了这样的美景，但也只停留在“见到”，并不是诗人自己的生活，从而明确真正的隐，不是看一看有山有水，有温馨的生活，而是自己全身心地投入在这美好之中，自得其乐。从当时心境的角度探究出陶渊明的自我超脱，王绩想超脱却深陷矛盾的纠结与挣扎，从而明确真正的隐是彻底地放下对尘世的挂念，回归自然，生活悠然，内心淡然。在这样的问题探究中，学生主动发现知识，建构知识的意义，从不同角度进行全面思考，从而发展辩证思维。

四、 注重迁移运用，培养创造思维

创造思维是指有主动性和创见性的思维，需要从好奇心出发，激发想象力，不断追求创意，产生智慧的火花。［4］这一过程以想象、联想、直觉等思维活动为基础，产生新颖的、独特的思维成果。在古诗词教学中，要充分调动学生的生活经验和知识积累，使其在主动积极的思考和情感活动中，获得独特的感受和体验。这一过程最终指向阅读策略的迁移和运用。

迁移是将已经获得的知识、技能用于学习新知识、新技能的一种能力。迁移与运用解决的是知识向学生个体经验转化的问题，即将所学知识转化为学生综合实践能力的问题。在理解文本的基础上，提倡学生多角度、有创意地阅读，可以提高学生发现、分析和解决问题的能力，有目的地培养学生的综合能力，激发创造思维。比如，在教学《关雎》后，请学生仿照《关雎》创作一首白话诗。在迁移与运用的过程中，学生激发想象力，追求创意，逐步发现、体悟诗人的思想意图，领会古诗蕴含的深邃思想和美好情操，产生智慧的火花。在这一过程中，学生在联想、想象的基础上，进一步引发创造思维，产生新颖的、独特的思维成果，达到了创造性阅读的效果。

古诗词教学中，还可以补充课外材料，引导学生进行知识的迁移。前一首古诗词中学习的阅读策略，在另一首古诗词的阅读实践中加以实践、验证和巩固，这些都是迁移学习。比如，八年级上册《春望》一诗教学，学生在读懂文本的基础上明确了杜甫的家国情怀。之后，教师补充杜甫创作此诗的背景，学生将家国情怀迁移到那个特定的情境当中，自然地概括出杜甫的家国情怀具有忘我、自觉等特点。接着，教师呈现《茅屋为秋风所破歌》中的相关诗句和杜甫的绝笔诗，引导学生将之前的知识积累迁移到这两首诗中，与杜甫产生共情，将这种家国情怀上升到博大和至死不渝的高度，从而生发出对杜甫更加深刻的认识。

经典古诗词的语言中存在着巨大的思维张力，适时迁移背景资料帮助学生知人论世，有利于引导学生从诗句表面的理解深入到诗人内心情感的体悟。［5］教师采用这样的方式，在讲一篇文本时附加另一篇相关的文本，进行古诗阅读的教学，学生对已有知识进行深度加工，在已知材料的基础上经过新的配合创造出新形象。在这一过程中，学生的语言能力得以提升，创造思维也得到了培养。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：5.

［2］ 郭华.如何理解“深度学习”［J］.四川师范大学学报（社会科学版），2020（1）：93.

［3］ 郭华.深度学习的五个特征［J］.人民教育，2019（6）：7677.

［4］ 袁爱国.高阶思维与语文深度学习［J］.教育研究与评论（中学教育教学版），2017（11）：10.

［5］ 张丽.古典诗歌教学路径浅议［J］.中学语文教学，2017（7）：2225.