能动语文课堂的内在追求与外显特征

吕新平

在分析研究语文核心素养和能动学习特质的基础上，我们提出了能动语文课堂的内在追求，即“动前有能”“有动之能”“有能可动”。同时，我们也明确了语文能动课堂的外显特征，即“情境化”“活动式”“整体性”。以提升学生语文素养的能动语文课堂，是内在追求与外显特征互相依照、彼此交叉的语文课堂。下面，笔者将结合相关实例进行阐述。

一、内在追求

1.动前有能：围绕关键能力进行教学设计

动前有能的本质在于教师围绕关键能力设计课堂教学活动，课堂依能而定，依能而动。作为语文核心素养的核心要素，关键能力是一个人某一方面综合素质的集中体现，又是在实践中才可能表现出来的知识、素养、意识的集合。北京师范大学研究团队开展的基于学生核心素养的语文学科能力研究，就研制出包含“学习理解”“实践应用”“创新迁移”三大能力维度、十二项具体指标的能力框架。教师可以参考相关能力维度，结合学生的特质、文本的特点、编辑的意图等进行教学设计。

比如《周亚夫军细柳》属于自读课文，培养学生的自读能力就成为教学设计的核心命意。但是，面对不同层次的学生群体，教师的教学设计往往会有所不同。在面对学习能力较强的班级时，教师可以让学生在课前完成文意理解活动；而面对学习能力稍弱的班级时，教师就应让学生在课堂上进行该活动。再比如，教师设计了“周亚夫是真将军吗”这一训练思辨能力的问题。面对学习能力稍弱的班级，教师可以让学生结合课本内容进行讨论；面对学习能力较强的班级，教师可以为学生提供相应的支架，引导他们阅读《史记·绛侯周勃世家》，还可以让他们结合《史记》中白起、蒙恬、伍子胥等人的经历，探究忠臣良相未必得善终的原因。

基于关键能力的维度和指标来设计教学环节和学习活动是语文能动课堂教学的前提。教师突出能力立意，而把语文学科知识体系作为暗线隐藏。与教学目标的设定相比，围绕关键能力设计教学有很强的靶向性和实操性，避免了目标设计的游离性、笼统性。

2.有动之能：借助深层学习建构关键能力

能动语文课堂旨在造就学生可信赖、可迁移、可持续的能动“学力”，即让学生逐渐建构起能够适应未来世界的通用能力和与学科本质相关的语文能力。这种能力的形成具有两个特征：一是阶梯性，即关键能力的形成是不断发展的，是通过语文实践活动逐渐养成的，教师不可有“毕其功于一役”的想法；二是可选择性，教师不必要也无法从所有能力维度来考虑课堂教学，而要依据相关课型的基本特征、学情的基本特点以及文本内容遴选出关键的能力维度，并依此进行教学设计。

学生关键能力的构建有赖于深层学习。深层学习形成的标准是学生在学习新知识后，会形成新的知识体系，并与以往学习的知识产生勾连。学生的知识结构得到了优化，能力得到了提升。深层学习的形成可以借助于议题式教学。教师通过设计兼顾学科内容和价值观点的议题，引导学生通过自主探究、合作研讨、实践体验等方式，对相关议题进行阐释、分析、判断等。比如，笔者在执教胡适的《我的母亲》一课时，针对母亲对“我”犯小错就严厉责罚，对大哥行恶事却宽容这一表现，引导学生讨论“胡适的母亲称职吗”这一议题。学生通过对议题的讨论，梳理了文本的重要情节，对母亲的行为形成了独到的见解，明白作为大家庭的年轻继母维持家庭生活的不易。

学生在课堂上的深层学习，离不开教师的精心设计。教师可通过恰当的议题组织教学。这种议题具备可讨论性和可解释性。可讨论性是指议题适合能力层次不同的学生，围绕它，学生有话可说，有情可抒。可解释性是指学生能够通过理解、分析后，对议题形成自己的观点与论述。学生在议中学，且学且思，关键能力在日积月累中得以构建。

3.有能可动：利用关键能力解决实际问题

语文能动课堂力图将学生塑造成“问题的解决者”，所以引导学生利用关键能力解决现实问题是语文能动课堂的内在追求之一。教师要引导学生从知识的接受者转变成知识的运用者，通过“做中学”形成学科关键能力，通过知识和能力的迁移涵养学生的语文素养。

比如，在教学《怀疑与学问》时，为了培养学生的怀疑精神，深切感受怀疑与学问之间的关系，教师可以引导学生对文章中的用词、用例等方面进行质疑，加深学生对已学知识的理解，培养质疑、思辨的思维能力。再如，教学余光中的《乡愁》时，在学生明了意象的特点、意象群体美感以及意象与诗人情感之间的关联后，教师可引导学生续写《乡愁》的第五节内容，这不仅实现了学科能力的迁移，也培养了学生的创新力、反思力等通用能力。

从上面两个例子可以看出，教师引导学生利用关键能力解决实际问题，可以帮助他们实现能力的进阶。具体操作时，教师应该注意以下两点：一是要注重关联性，要关注储备能力和进阶能力之间的关联、文本内容与语文活动之间的关联；二是要注重适切性，解决的问题难度应该与问题解决者的能力相适切，与课堂教学的核心立意相适切，与文本的核心价值相适切。

二、外显特征

1.情境化

实施情境化教学是新课标的基本要求，也是能动语文课堂的基本特征。一方面，情境化教学避免了知识呈现的碎片化，能夠最大限度地激发学生求知的兴趣；另一方面，其丰富的体验性拉近了学生与任务的距离，帮助学生形成多样化的结论。比如，笔者在2021年江苏省区域基础教育课程教学改革展示活动中执教法布尔的《蝉》时，设计了一个情境任务，以此让学生探究法布尔的科学精神：班级开展《昆虫记》封面设计活动，你需要选择一张法布尔的照片作为封面。这三张照片中，你愿意选择哪一张？笔者出示的三张照片各有特点，第一张是苍老的法布尔坐在凳子上眺望着远方；第二张是法布尔在进行科学观察；第三张是法布尔在伏案阅读。学生观察图片中人物的特征，并结合法布尔作为科学家的形象特点，对图片进行选择，并阐述选择相应图片作为封面的原因。能动语文课堂的情境化活动设计要体现趣味性，能吸引学生，提高学生解决问题的兴趣；要体现真实性，符合学生的生活逻辑和社会公序良俗；要体现实践性，和相关任务紧密联系，具有可操作性；要体现丰富性，给学生提供不同的解决问题的路径。

2.活动式

能动学习是致力于课题达成与问题解决的协同性学习活动，也是一种基于特定情境的探究性活动，还是一种反思性的学习活动。协同性强调师生之间、生生之间的合作分工；探究性强调质疑、思考等思维能力的培养；反思性强调反省性思维的培养，学生通过学习活动，思考所学内容，建构学习经验。在实践中，我们把“展示—评价”作为学习活动的主要形式，形成“展评”课堂的教学范式。展评课堂注重对学生言语思维的训练，融合了能动学习协同性、探究性、反思性的特點，帮助学生实现知识和能力的建构。

3.整体性

学习的关键在于将知识建立起联系，碎片化、孤立的知识并不能形成能力。康德指出，知识实则为一个整体，课堂教学的主要愿景之一在于教会学生如何将支离破碎的、被割裂的学习内容加以整合、融汇，进而形成某种整体性认知。能动语文课堂跨越学科边界，要求教师从整体上构思教学，培养学生建构结构化知识的能力。因此，基于核心概念的主题教学成为能动语文课堂的首选。核心概念能够使零散的知识相互联系并产生新的主题或问题，体现语文学科的核心思想和核心内容。教师以整体性的视角设计单篇或者单元教学时，应该以核心概念构思教学。比如，笔者在执教《孤独之旅》时，提炼出“纯粹”这一核心概念，并设计了“什么是纯粹”“杜小康的前行纯粹吗”“编者对文章的修改会不会破坏了原文的纯粹”等问题，帮助学生建构起小说阅读的概括、提炼等能力，形成小说文本阅读的基本能力。再如，八年级上册第二单元的文本内容都体现了人物形象的伟大，笔者在设计该单元的整体教学时，以人物的“伟大的品质”为核心概念，设计了“叙述中显品格”“细节中见伟大”“创作中展形象”等环节，通过比较阅读、创意表达等活动引导学生思考人物品格的伟大之处，体会创作手法的精妙。可以说，用整体的视角组织教学，对学生建构能力、形成图式有重要的意义，是能动语文课堂的显著特征。

总之，能动语文课堂以能促动，以动建能，以情景化、活动式、整体性的语文教学设计，调动学生学习的主动性、积极性，建构起学生的学科核心学力和通用能力，确保语文核心素养真正落地。

（作者单位：江苏省苏州高新区教学研究室）

本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度立项课题“语文‘生·动’课堂的学习力提升研究”（课题编号：D/2021/02/186）和江苏省教育科学“十四五”规划2021年度立项课题“全写作：叶圣陶生活化作文教学思想的实践研究”（课题编号：D/2021/02/790）的阶段性成果。