理解课程内容落地核心素养

陈侠 乔文军

义务教育生物学课程规定了义务教育阶段生物学的教育目标、教育内容和教学基本要求，体现了国家意志、学科特点及学生发展需求，在立德树人中发挥着独特的作用。

1 课程内容的特点

1.1 课程内容的结构化

优化课程内容结构是《义务教育生物学课程标准（2022年版）》 （以下简称《课程标准》）的主要变化之一，因此课程内容的第一个突出特点是结构化。首先是结构化的含义，结构化意味着融合、意味着联系、意味着组织。融合是指基于课程的视角看，所有课程内容是一个有机融合的整体而非物理堆砌（图1）。

该融合体系承载了学科知识体系、思维方式方法、探究与实践过程以及对个人和社会的态度责任等，这种融合的抓手是学科体现的核心素养；联系指的是从具体的知识内容来看，每个知识都是知识结构中的一个支点，对概念的形成发挥着特有的价值和作用，而非孤立的知识点，这种联系的纽带是大概念统领下的概念体系。组织指的是从学生学习的角度看，学习目标是发展内容承载的多方面的核心素养，因此学生的学习一定是一个自主构建联系、而非机械记忆的过程，组织的逻辑主线是核心素养导向下的教学目标。

其次，是结构化的策略。课程内容结构化的宏观策略是内容主题为框架。依据学科特点、社会发展需求和学生发展需要，课程遴选了7个互相联系、彼此依赖的主题内容作为课程的基本框架，为学生核心素养的发展提供了科学、有效的载体。课程内容结构化的微观策略是内容聚焦大概念。围绕大概念的构建，以概念体系的形式呈现课程的具体内容及其相互联系。以实现在有限的时间内学习更有价值的内容。

1.2 课程内容的实践化

实践化是课程内容的又一大特点。这是由课程育人导向和课程目标的变化所决定的。与2011版课标相比，新的课程目标更加强调在真实的情景中解决实际问题、完成项目实践的本领和能力，倡导做中学、用中学、创中学，为学生的创新思维提供支持。为了凸显课程内容的实践化， 《课程标准》设立了专门的内容主题，即主题7社会与生活——跨学科实践。该主题具有相对独立的概念预期、内容体系及实践活动设计，但是其中的实践活动并不是独立开展的，而是融合在前六个主题内容的学习过程中，突出了课程内容与实践活动的深度融合。为了突出这种实践性，生物学教师要认真研究每一个主题的内容特点、适于开发的实践活动类型以及预期的核心素养目标。以微生物及其应用内容为例，主要涉及微生物的形态结构、营养方式、与人类的关系等内容，教师就可以设计组织学生收集当地的特色发酵食品的菌种并比较发酵效果，设计简单装置制作发酵食品、参观发酵食品的生产车间等实践活动。一方面深化学生对微生物的认识、训练基本的生活技能，更重要的是帮助学生认识生物科学、生物技术与社会之间的密切关系，激发学生的学习和研究兴趣，体验学科的实践价值（表1）。

另外，還要注重实践活动的多样化和结构化。这里的实践活动指向探究实践核心素养。与《普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）》 （以下简称“高中课标”）中“科学探究”表述有所不同，义务教育课标中用“探究实践”更加强调了实践的价值和作用，既包括探究学习活动、也包括项目实践活动。教师要根据教学内容特点和学生所处的阶段，从整体上设计由易到难、由简到繁的系列实践活动内容。例如，有关心血管健康的实践活动，教师可以组织学生在实验探究活动中学习心脏和血管的基本知识，通过调查研究活动发现和汇总生活中相关的主要问题并形成学科化的解释，进而再设计项目实践活动尝试解决生活中的实际问题。三类实践活动分别侧重获取概念、理解概念和应用概念，逐渐将知识转化为能力和素养（图2），而不是为了多样化而多样化。

2 课程内容的主要变化

2.1 课程内容框架的变化

通过对比可以发现，2022版课标内容是对2011版课标内容的整合与拓展。2022版课标的7个主题内容与2011版课标的10个一级主题内容的对应关系见表2：

这种结构化的重组体现了三个突出特点： （1）逻辑更清晰、结构更紧凑。例如主题五是人体生理与健康，在2011版课标中相关内容分散在五、六、七、十等多个主题中，现在围绕人体的生理与健康整合为一个主题，使得内容更加系统、逻辑更清晰，更加有利于大概念的构建。 （2）更加突出探究实践的价值。2022版课标中不仅将科学探究作为常规的学习方式方法融入每一个内容主题中，还专门设置了主题七社会与生活——跨学科实践，进一步突出了学科知识的实践应用价值。 （3）核心素养要素更加显性化，例如人本理念、生命观念、STS的关系等，在主题框架上已经得到充分外显，这样通过内外呼应，更加有利于核心素养的培养。

2.2 课程内容呈现方式的变化

2011版课标中主题内容呈现方式是在每一个主题中，先集中呈现预期形成的重要概念，然后以列表方式呈现具体的的内容标准及活动建议。这样的呈现方式也能够指导具体的教学行为，但需要反思的是：是否每个教师（尤其是教龄短的新教师）都非常清晰重要概念彼此之间的内在联系？是否关注了重要概念与具体内容标准之间的内在联系？以及采取怎样的方法策略才能有效地构建这些概念？另外，除了知识目标的要求外，还需要关注其它哪些方面的目标等等，因此指导性有待加强。

2022版课标主题内容的呈现方式体现了“教-学-评”一体化的思路。首先以明确具体、层次清晰的概念体系呈现内容要求，告诉教师教什么（教结构化的内容、教概念体系），为有效组织教学内容提供依据；紧接着条款分明地列出学业要求，这些要求指向了核心素养的不同方面，提示教师教学实践中要设置多元化的素养培养目标，让教师明确教到什么程度；最后是教学提示，包括多样化、适切性的教学策略建议、真实性的情景素材建议、以及实践性的学习活动建议，突出了实践化的特点，帮助教师明确怎么教。因此2022版课标内容的呈现方式体现了“教-学-评”一体化的思路，大大提升了对教学实践的指导性（图3）。

3 看待课程内容的视角

究竟以怎样的视角审视七个主题的课程内容，决定了内容最终发挥的教育价值。总体来说，宏观上要基于素养看内容，微观上要基于内容思素养。

3.1 基于素养看内容

“强化课程育人导向”是《课程标准》的首要变化。首先要把学生放在课程的核心位置进行思考：作为自然人，课程内容能够为学生的健康成长和发展提供怎样的指导和帮助？作为社会人，课程内容能够为学生参与社会问题的讨论和决策提供怎样的支持？

首先，基于学科的研究对象，学生应该形成认识和研究生命现象和生命规律的视角，这便是生命观念的内容及要求；其次，观念形成离不开概念及概念间关系的自主构建，这就需要科学的思维方式方法和科学探究过程；第三，应用获取的知识和技能解决实践中的具体问题，离不开真实情境下的项目实践活动；最后，基于学科的学习形成对待科学、对待生命体、对待社会和国家的态度和责任。只有在核心素养的视角下审视课程的整体内容，才知道怎样应用这些内容实现课程的育人目标（图4）。

例如，结构与功能观是生物学最为凸显、最为重要的生命观念之一，结构与功能观的含义包括结构观、功能观、以及结构与功能的关系。生命系统具有层次性，不同层次的生命系统均由特定结构构成，结构是执行特定功能的基础，生命系统的结构处于动态的变化中……各结构的功能不是孤立的，而是受其他结构和环境条件的影响……结构决定功能，功能反作用与结构……这些观点提示教师，不要固化、静止化结构和功能，在不同的生命阶段、生理状态、环境条件下，结构的表现不同，离开其他结构配合或者环境条件改变，功能将不复存在。这些要素对理解结构与功能观的本质至关重要。 “结构与功能观”的视角下课程内容体现出特定的结构（图5）。

另外，结构与功能观的形成过程也具有不同层次的表现，主要包括情感态度层面认同“结构与功能观”，认同基础上还要形成基于结构分析功能、基于功能推理结构的思维习惯，以及在生活实践中形成基于功能需求设计特定结构的产品的行为习惯。因此，教师要合理地规划教学内容，清晰依托哪些内容、在什么阶段形成不同层次的观念目标，实现学以致用。除生命观念素养外，在核心素养的其他方面，也要有类似的思维模式。

3.2 基于内容思素养

基于内容思素养，指的是在微观上要分析具体课程内容凸显的核心素养培养。例如，在“观察草履虫等微小生物”一节教学内容中，一般要指导学生观察形态特征、辨认细胞结构，观察运动、摄食、应激性等生命活动。但是这些不是核心目标，更为重要的是要思考观察草履虫的形态结构及各种生命活动的价值何在，观察草履虫与观察洋葱表皮细胞、口腔上皮细胞，与细胞的基本结构与功能等内容间有何联系。重要概念“细胞是生物体结构和功能的基本单位”便是他们的内在联系，这种看似没有联系的联系反而是最重要的联系。

实际上，观察草履虫是为了通过构建具体概念、形成其上位概念“细胞是单细胞生物的结构和功能单位”；观察洋葱表皮、番茄果肉、口腔上皮等细胞，以及学习细胞的基本结构与功能，是为了逐级构建上位概念“细胞是植物和动物体的结构和功能单位”，最后形成重要概念“细胞是生物体结构和功能的基本单位”这一重要概念。除了概念目标外，在这样一个概念体系的构建过程中，还蕴含了比较、分析、综合等科学思维方法训练以及严谨、求实、合作等态度责任培养。因此，教师需要认真审视每个具体内容承载的核心素养培养，既栽树、又建林，如图6所示。只有这样才能将课程目标落地课堂。

4 科学定位重衔接（合理预期概念、注重学段衔接）

注重学段衔接也是本次课程方案和课程标准的重要变化和基本理念之一。生物学课程内容主要涉及小学科学、初中生物学和高中生物学之间的衔接。要做到有效衔接，至少要注重三个方面的问题。 （1）注重课程理念的一致性，课程的基本理念指向育人，课程目标指向发展核心素养。这些理念不能停留在教学设计层面，停留在公开课、研究课层面，而是体现在常态化的教学行为上，体现评价中。 （2）注重课程内容的衔接，积极探索重复内容或延續内容如何定位，特有内容如何定位。 （3）注重学习方式方法的衔接，努力研究延续方法怎样深化，侧重方法怎样凸显等。要做好这些方面的衔接，一线教师要认真学习和研究初高中生物学课程标准，形成系统化、整体性的认识，要科学定位概念层次，设计恰当的学习活动和任务，从而做到循序渐进、连贯一致。

以光合作用概念为例，初中生物学课程标准中的描述为“植物利用太阳能（光能），将二氧化碳和水合成为贮存了能量的有机物，同时释放氧气”。高中课标中的主要描述为“植物细胞的叶绿体从太阳光中捕获能量，这些能量在二氧化碳和水转变为糖和氧气的过程中，转变并储存为糖分子中的化学能”。分析可以知道，初中概念的要求层次主要从个体和器官层面验证物质变化及其条件，包括原料产物等，宏观感知光合作用现象及意义。高中的概念要求层次主要从细胞和分子层面探究能量是怎样转化的以及能量的变化依赖于怎样的物质变化，微观认识光合作用更为深入的本质：为什么需要光、叶绿体和二氧化碳等，光能究竟是怎样一步步转化为化学能的。因此，初中阶段学生的学习活动应主要通过动手实验、观察现象、归纳结论，形成光合作用概念的现象理解，尽量避免缺乏认知基础的数据解释、曲线分析等加深变难的学习活动。高中学生则应进一步分析微观的科学实验、进行逻辑推理、抽象本质，从质和量两个方面认识光合作用更为本质的概念，如图7所示。

对课程内容体系的理解和把握是落实课程目标、发展学生核心素养的前提和基础，深入学习和理解课程标准，认真研究和分析课程内容，处理好整体和局部的内在联系，科学地定位育人价值，需要每一位教师在实践中不断地探索、实践和总结。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部. 义务教育生物学课程标准（2022年版） ［S］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］ 余文森.核心素养导向的课堂教学［M］.上海：上海教育出版社，2017.11.