经典阅读、史观突围与精神重塑

彭嘉凝

内容摘要：《对话的文学经典教育》是张丽军本科生、硕士生课堂的经典文学教学实录。作者立足于中国现当代文学的研究语境，重新诠释了经典阅读、教育对话的意义，为文学课堂教学提供了全新的思考和实践，构建出富有思想性和启发性的文学课堂。首先，他提出了经典阅读的范式，从理论和方法的维度强调了经典作品和文本细读的价值，以此作为对话的前提。其次，区隔于公共文学史之外，个人文学史的史观突出重围；在文学教育中，他把问题意识和学生本位作为“个人”确立的方式方法，对话在此过程中得以生发。最后，对话最终指向的意义在于当代青年精神的重塑。“学术自由、理想信念、文学情怀”作为精神导向被提示和践行，文学的经典教育在对话中实现了对于现实的超越和对学生精神的引领。

关键词：文学教育 张丽军 经典 对话 青年精神

《对话的文学经典教育——中国现当代文学本科生、硕士生课堂论坛》是张丽军十五年来在山东师范大学耕耘的教学实录，其中本科生课堂主要侧重于具体作家作品的探究，而硕士课堂则围绕经典作家或作家群展开分析，每次研讨均邀请了学者、作家等参与其中，真正实现了多向互动交流。除却繁重紧张的日常教学计划，以文学沙龙形式出现的对话课堂已然成为学生精神栖息的另外一隅天地。

在张丽军的教育思考与实践中，“经典”和“对话”是两个重要关键词。所谓“经典”，是历经作者打磨、读者筛选、社会公认的价值遗存物，具有重要的文学意义和美学品格。卡尔维诺曾对经典做出判断：“经典是那些你经常听人家说‘我正在重读……而不是‘我正在读……的书，”[i]经典文本对于文学研究者的意义可见一斑。而对于现当代文学来说，文学经典很多时候又是当下场域正在生成的产物，某种意义上来说，正在发生的文学讨论一定程度上影响着文学经典的阅读风向、意义重构、甚至是价值再估，寻找经典、阅读经典就成为文学的必修课之一。

众所周知，文学作品不仅是作家单向度自我表达的结果，同时也是作家不断向外叩问的过程。而“任何文学课堂，都是由教师与学生共同构成的。教师不是面对空白的墙壁说话，学生也并非毫无反应，真实的课堂上，不管采用何種教学法，师生之间多少总有互动”[ii]。无论是文学文本的创作、评论，亦或是文学作品的阅读、阐释，其特点都是由“对话”参与的文学动态活动。在文学作品中，尤其是经典作品意义的建构过程中，回答和对话为理解作品提供了必要的土壤。文学教育把“对话”的教学理念引入课堂由来已久，但是把课堂完全开放成对话的形式，尤其是带有论辨性、学者参与式的教学课堂还并不多见。张丽军的新作正是对这一课题研究的探索与拓展。这本著作立足于中国现当代文学的研究语境，带领学生回归原典，通过文本细读的方式把握阅读审美体验，重新探讨学界关于文学经典中的结论，以鲜明的问题意识思考了文学的对话性对中国教育现代化启示，构建出富有思想性和启发性的文学课堂。

一.对话的前提：经典阅读的范式倡导

对于文学的研习者来说，在进行文学讨论、发声之前，首先要做的即是充分而自由的阅读，做到以他山是石玉，填自身之块垒，阅读习惯和范式的养成是中文系教育中的重要基础。

而“范式”就大体上包括阅读的内容和阅读的方法，在这本书中，张丽军老师积极为学生树立起好书的标杆，并且躬亲实践，带领同学一起实现有数量、有质量的阅读。

阅读范式的建立首先是“读什么”，这就要涉及到阅读文本的选择，对于张丽军老师来说，“经典”性成为遴选的重要标准，经典的示范性、典型性可以在文学阅读和研究中让学生直取精华，建立审美趣味和审美感知力。从选择的文本来看，现代作家茅盾、老舍、赵树理等大作家位列其中，《蚀》三部曲、《子夜》、《骆驼祥子》、《四世同堂》、《小二黑结婚》、《三里湾》等作品成为了课堂上热烈讨论的对象。而在当代作家中，格非的《人面桃花》、刘玉栋的《年日如草》、柳青的《创业史》、阎真的《活着之上》、苏童的《黄雀记》等也被纳入讨论范畴。对于经典的选择和阅读，于后辈来说既是一种吸收与学习，有助于建立文学史的框架和体系，同时也是新时代下对作品的重新阐释和深度思考，这让经典从书斋中流动起来，不仅是客体的流动，也是作品意义的流动，九零后、零零后新青年依照当下现实进行的思考可以延展经典的生命宽度和长度，使其不断生长、与时俱进。

不仅如此，张丽军还有意引导学生在“当代文学经典化”问题上作出判断，他一直认为“当代文学经典化是一个自然的、不以人的意志为转移的历史化过程”[iii]，而通过读者阅读去发现经典和命名经典是文学经典化重要途径，在与硕士生的讨论中，他推荐了梁鸿、路内、鲁敏、魏微、金仁顺等七零后作家的代表作品，这些作家并没有被写进当代文学史，属于动态生长变化阶段，其作品具有很大阐释空间，张丽军试图通过对话让学生参与到当代文学经典化的实践，感受当代文学现场并参与文学经典的诞生过程。

而在具体的经典重读实践中，他引导学生在进入文本时要重视阅读的感性体验，也就是“初体验”，这种直感式的印象阅读能够保留情感的真实，是与个体生命结合的珍贵记忆。例如在对格非《人面桃花》讨论中，精神小说、成长小说、乌托邦狂想、消解主流历史观、革命加恋爱等关键词都成为进入作品的感性坐标，而在对刘玉栋《年日如草》的鉴赏中，曹大屯的质朴、韧性、狡黠成为课堂讨论的共识。这种对于阅读初体验的保留实则是对于审美感知能力的强调，与审美理解能力不同的是，感知更加强调瞬间感悟和情感体验，审美体验内化成一种审美能力后，文学鉴赏能力才能得到提高。

此外，张丽军老师依旧对于文本内部的阅读相当重视，文本细读依旧是重要的学术研究依托。陈思和先生很早就把文本细读的方法归纳为“直面作品、寻找经典、寻找缝隙、寻找原型”[iv]，陈晓明先生也呼吁要重建文本细读的批评方法，“要尊重文本、相信文本、相信文学”[v]。在《对话的文学经典教育》这本书中彰显的细读方法与各位师友不谋而合，我们需要反省的是文本细读和文学史教学、和当代文学批评以及文学理论之间的关系。在与本、硕学生的讨论中，可以看到在分析《活着之上》中人物、语言及结构时，他指出作家对于现代人精神之痛描写的缺失，并且提出作品对于生活流的处理上没有剪裁，描写地过于细致实在但是缺少留白和想象；在谈及《创业史》中政治和艺术的分裂感问题时，他通过作品里自然描写、生活细节的指证对柳青文本中的政治意识形态作出回应。事实上，张丽军和学生的讨论中是在作品细读的基础上展开交流和对话，文本细读作为方法看似是技术形态的分析，但是其实细读本身就隐含着对于文学本真、艺术真实的相信，当我们把文本当作自足的世界分析拆解时，这其中包含的是读者或批评家的立场、经验、情感，甚至投射进了自我生命历程。

再谈文本细读似乎是对过时话题的重新提示，但是在文学研究，尤其是文学教育中，它应该是有学术价值的文学研究、文学批判的基础，也应该是一个“常谈常新、永不过时”的经典话题。在与本科生、硕士生的教学讨论中，张丽军提供的阅读方法为其提供了进入文学世界的路径和视角，回归文本真实，拒绝理论假定的研究思维为文学学习奠定了坚实功底。

扎实的经典阅读是对话产生的基础，这是相对于从“无”到“有”的阅读量积累来说，但其实在对经典的阅读过程中，当读者翻开书页的瞬间，对话就已经产生，因为经典本身就具备开放性和对话性，阅读经典，就是与文本对话、与作家对话、与前辈的经验对话。经典重读的范式倡导为文学研究对话的开展提供了必要准备。

二.对话的生成：个人文学史观的突围

对话的开展源于思维认识的差异，如果研究者对某一文学文本、文学问题存在大量的共识，那么对于文学生态来说大略是附议为多、而创见匮乏。对于文学教育者而言，鼓励学生对于问题形成独特的感受和认知，在大量的公共阐释中保持个人的评价标准和文学鉴赏力变得更加重要。

自“五四”以降，文学重回人道主义，把个人推崇到至高无上的地位，在《对话的文学经典教育》这本书中，张丽军同样也对于“个人性”作出自己的强调，这主要表现在对“个人问题意识”的重视，文学史的生成即在解决问题，但是一般是对公共性问题的解决，所以随着文学研究的深入和话语权威的转变，“重写文学史”的热潮接连不断，“不存在一个永恒的模范文学史。某些人企图一举写出文学史的终极‘定本，这种幼稚的愿望本身就是无视历史的表现”[vi]，既然没有相对固定的“公共文学史”，那么中文系的学生学会建立的就应该是“个人的文学史”，是根据自己生命体验、理性认识、知识积累形成的关于文学史的理解，它和公众的文学声音有所区隔，既把握公认的文学史脉络、史实、作家作品，又在公共性中开辟自身对于该问题的想法和思考，把文学内化为自身经历经验的一部分，这是这本书潜在要表达的教育理念和文学史观。

要建立“个人文学史观”，首先就要让个体学会提出问题，用问题调动对于作家个案、文学思潮以及具体作品的思考，张丽军在序言中反复提及问题对于研究的重要性，而师生讨论中大都是以问题为中心进行展开，在点评文学鲁军时，谈到山东文学的遮蔽现象，对于鲁文化中厚重、粗粝表现较多，而齐文化中诗意、奇谲的海洋文化挖掘不够；谈到老舍对于传统文化重视保存时，提出了老舍服饰文化和审美书写的关系，兼谈到了老舍作品中佛教文化的影响；谈到赵树理小说，肯定了其小说流淌着五四文学的血液，并且提出作品思想的先锋性特征。在围绕经典和当代学人及学生展开对话的同时，这本书提出了很多具有学术价值的问题。譬如，老舍因为民族身份产生的沉重悲剧感，张丽军在分析老舍作为满族后代在民国的生存体验后，揭示了他无父无君的现实处境，正是民族的失败和屈辱奠定了老舍内心深处的悲剧意识，也导致了作品中人物悲剧命运。

对于现当代文学研究来说，问题无处不在，关键是发现问题的眼光和敢于表达的勇气，张丽军在课堂上反复和学生声明：“老师不是真理的评判者，更不是真理的终结者，在人生的路途中，我和你们都是真理的探索者、对话者。”[vii]对于文学研究而言，知识的灵光往往在质疑中孕育，在与本硕学生的课堂讨论中，谈到文学鲁军创作中的集体无意识特点，有学生提出山东作家需要保持地域性特征，不需要改变厚重的历史感和儒家思想色彩；在谈及七零后作家突围问题时，有人批评七零后作家整体缺乏先锋性，长篇小说是短篇小说的扩展；在分析《黄雀记》仙女的人物形象时，对于仙女是否具备自主意识和女性意识争议很大，凡此种种都是文学批评和研究中问题意识的表征。不论是“多一点问题，少一点结论”的号召，还是把问题意识等价于理论的解释，问题的发现和提出不仅需要慧眼也需要胆量，张丽军作为批评家的身份，在这一点对学生的指导可谓是大有裨益。

其次，文学是人学，理解人才能够理解文学，张丽军对于“个人文学史观”建立的第二个维度就是对于学生本身的重视，即以学生为本位，实现以学生为中心的教学，也就是从“‘教师将学生传授给学生向‘让学生自己去发现和创造知识转变”[viii]。翻阅这本《对话的文学经典教育》，可以发现课堂真正实现了翻转，除了以往教师讲授外，学生轮流进行发言，这样就打破了传统课堂“老师讲，学生听”的陈旧模式，这种新型教育模式的本质在于，学生上课之前已经通过阅读和理解建立起了对于问题的认知，例如说在讨论刘玉栋的《年日如草》前，学生对于作品的审美体验、曹大屯的人物形象、小说语言风格、结构以及叙事空间，甚至是作品的文学史价值和局限性都有明确的认识，在上课时学生各自带着不同的认知进行讨论，通过观点的碰撞彼此质疑和矫正，从而形成全新的答案。张丽军的教学实践无疑是具有前瞻性和创见性的，因为这种教学方式在中国高等教育体制下也存在难度，最大的限制就是课堂人数多，无法集中问题或是兼顾不到每位学生。在这里他的实验是从自己导师制学生开始扩展开来，先是带动对文学有兴趣的学生小范围进行讨论，本科生经过如此文学训练可以有益与硕士课堂进行衔接，而研究生的讨论课则可以通过对话更高效地解决问题。

三.对话的指向：当代青年精神的重塑

“对话”自轴心时代以来就被哲学家所广泛应用，而当代文学时空中，学者通过对话不仅实现了观点的交换，也积累成了可观的口述史料。对话的科学性在于它突破了静态知识观，在双向输出中形成了知识和观点的流动，而在教学中，通过对话师生间实现了平等、包容和互动，不仅如此，经过对话的阐发和启迪，人的文学信仰、哲学情思和美学经验等在精神向度都得到重塑。

张丽军在《对话的文学经典教育》中强调对话的意义，为此他通过平台搭建真正实现了“师生对话”、“生与生对话”以及“师与师对话”。众多名家老师被邀请进入课堂，其间，东北师范大学刘雨教授、山东大学马兵教授、苏州大学房伟教授、山东师范大学赵月斌教授等都参与对话，在共同分析解读作品和拆解文學现象时，中国现当代文学不再是遥不可及的远方存在，它们成为了真切面向生活中的具象实体，成为了关联个人生命体验的特殊烛照。通过对话，最终实现的是自我与他者、学术与生活、过去与未来的多向度精神滋养。

首先，对话指向的是人文精神的平等和开放，很大程度上是对于权威的解构，实现学术自由精神之重塑。张丽军试图解构的不仅是文学史上一成不变的定论，同时也在解构着教师在文学教育中的话语权力。在很多传统的文学教育中，语言成为了权威者的注解，而学生自行沦为失语的沉默者。但是文学不是一家之言，教育也不是自说自话，只有真正以学生为本位的教学才能接近真理的星空，从而抵达学术的自由。张丽军认为“大学研究生教育是对话教育。研究生课程教学要与大学有所区别，不仅是教学内容的深化、专业化、前言化，而且要注重教学的启发、对话和探索”[ix]。故而阅读这本书中可以发现，对话性和思辨性的讨论不胜枚举，在谈到《年日如草》中曹大屯形象时，对于其人格精神本质是否发生变化引发不同意见，有老师认为他的人格陷落，也有人认为其变化只是适应城市的技巧；在对于《创业史》的讨论中，同学们对于十七年的写作模式和语言风格争议不断，在讨论主流意识形态表达中重新认识了当代文学现实主义创作。文学作品是语言的艺术，而对话某种程度上可以说是文学的存在方式。不论是作者与自我，作者与读者，读者与生活，还是作者与生活，他们之间都存被反映之物，而是动态交流、互相关照的对话过程。

其次，对话的直接结果即是解惑，当我们重返文学现场，当代人的精神之困、青年问题或显或隐蕴含其中，不同时空下的文学和人生在对话中对接、触亮，实现理想信念之重塑。如在讨论《人面桃花》时，刘雨教授言说在焦虑和诱惑的时代自存问题，希望青年人通过冷静和沉思完成自我对现实的超越；在《活着之上》的讨论中，张丽军教授认为每一代的“痛苦的方式、问题、解决的方式是不一样的”[x]，阎真去表现高校老师生态困境、现实黑暗的同时，更印证了好的战士需要好的敌人的说法，鼓励同学直面现实，直面当下。在讨论《年日如草》时，张丽军教授反驳其他人的想法，认为曹大屯本质没有改变，变化的只是适应城市的技巧，他认为“小说呈现的已经不仅仅是善和恶、好和坏，而转换为人对法律、对城市游戏规则的认知、认同和遵循”[xi]，对这种人物形象解读也把当下学生对于坚守和改变的疑问囊括其中。

文学作品在对时代进行描摹和超越，但每个时代都有不同的“潘晓问题”，在阅读文学经典进行对话的同时，作品触发的生活疑问、纽结的时代矛盾亟需开展讨论和纾解，在《对话的文学经典教育》中完成的不仅是对于作品文本层面的讨论，更是希望借助经典回应学生的精神疑问，并坚定理想信念、强化责任担当补足精神之钙。

最后，对话完成的形而上目的是对于情感维度的升华，文学的教育附着在学生心灵的是对于文学情怀之重塑。文学作为人的创作艺术，其中包孕了复杂的情感价值，正如苏珊·朗格所说：“艺术，是人类情感的符号形式的创造。”[xii]文艺理论家王元骧也认为“情感是文学艺术的基本特性”[xiii]。优秀的作家能够超越个体的情感，把人类普遍的情感表现出来，正所谓情动于中而形于言，有了情感的文学作品才成为体己的艺术创造。如此，文学教学其实是学生的情感、作品的情感、教师的情感的融汇体。张丽军“倡导生命、生活相融合的生命态度和学术化生活方式”[xiv]，实际上就是将个人的情感融入到教学、学术中去，使得生命因为有了情感的一致性而达到平衡和贯通。张丽军在学术讨论中尊重学生的情感倾向，引导其把文学作品和个体情感结合考量，最重要的是，教师在教育过程中能够渗透出自己对于文学、对于人生、对于生命的热爱和深情厚谊。仔细阅读这本著作，就可以感受到张丽军作为老师对于工作的执着和对学生的热爱：当讨论知识分子面对的困境时，张丽军结合自己读大学的经历来对照当下学者的焦虑境遇，对于人的主体性提出了新的要求；在论述老舍的经典意义时，张丽军分享了自己在做老舍研究时的细节，他走访济南的老舍故居，一一拜访民间的老舍研究者，详细梳理了老舍的创作和人生经历。单是这份学术热情和专业严谨，足可以感染和启迪学生，将自身的生命体验和学习生活结合起来，拓宽自己的学术之路和人生之路。

回顾张丽军的文学经典教育之路，可以看到他选择了贴近文本、贴近学生的方式，倾注对于文学和教育的情感，对文学作品进行阅读和分析。在进行文本细读的过程中，他时刻保持对于问题的追问、对于既定答案的质疑，在对话交流中实现对于真理的抵达。这种“贴地飞翔”的姿态并非是遗忘了天空的辽远与壮阔，而是为了高远的翱翔俯身做出的准备和滑行，这正是当代学人求真精神的体现，也是教育工作者克己的职守。

爱因斯坦1936年10月15日在纽约州立大学举行的“美国高等教育三百周年纪念会”上的演讲提到了一个观点，他说：“如果一个人忘掉了他在学校里所学到的每一样东西，那么留下来的就是教育。”[xv]除却对于知识的记忆，真正融入到生命的学习才更加持久而有力。张丽军的文学教育即是跨越了知识的维度，在个人学术和人生体验的交融中实现了生命的升腾。这本书中虽是课堂实录，但也是张丽军老师在山师十五年的教育之路、文学之路、心灵之路、学术之路。在追求知识与真理的路途中，他与他的学生亲切相伴，他和钟爱的文学相濡以沫。而真正的教育不是注满一桶水，而是点燃一盏灯。通过文学对话和经典阅读，张丽军老师无疑在学生心里点起了一盏文学的、审美的心灯。待春风过后，桃李即成；心灯之火，暖身铸魂。

注 释

[i][意]伊塔洛·卡尔维诺：《为什么读经典》，黄灿然，李桂蜜译，南京：译林出版社，2012年版，第1页。

[ii]陈平原：《作为学科的文学史》，北京：北京大学出版社，2011年版，第208页。

[iii]张丽军：《为中国当代文学经典化正名的十大理由》，《小说评论》，2017年第5期，第22页。

[iv]陈思和：《文本细读在当代的意义及其方法》，《河北学刊》，2004年第2期，第113-115页。

[v]陈晓明：《重建文本细读的批评方法》，《创作与评论》，2014年第3期，第10页。

[vi]南帆：《文学史与经典》，《文学理论研究》，1998年第10期，第11页。

[vii]张丽军：《对话的文学经典教育》，济南：山东文艺出版社，2021年版，第5页。（以下引用皆出自本书，不再另作注释）

[viii]刘献君：《论“以学生为中心”》，《高等教育研究》，2012年第8期，第4页。

[ix]张丽军：《对话的文学经典教育》，第4-5页。

[x]张丽军：《对话的文学经典教育》，第51页。

[xi]张丽军：《对话的文学经典教育》，第24页。

[xii][美]苏珊·朗格：《情感与形式》，刘大基、傅志强、周发样译，北京：中国社会科学出版社，1986年版，第51页。

[xiii]王元骧：《情感——文学艺术的基本特性》，《文学评论》，1983年第10期，第91页。

[xiv]张丽军：《對话的文学经典教育》，第7页。

[xv][德]爱因斯坦：《论教育》，《爱因斯坦文集》（第三卷），许良英，赵中立，张宣三编译，北京：商务印书馆，1979年版，第146页。

（作者单位：暨南大学文学院）