小学数学“问题教学法”的实践探究

摘 要：在小学数学教学中，启发学生问题思维、调动学生探究欲望是课堂教学的主要任务之一，因此，利用“问题教学法”展开教学活动便成为必然选择。文章以真实经验为依托，从建构主义理论、问题教学理论及数学教学观三个角度简述“问题教学法”的理论根基，在明确其理论根基的情况下，从“点”“面”“线”三个角度，抓住数学教学中的“核心点”“多方面”及“教学主线”，让学生能够通过教师的启发，形成问题意识和强烈的探究兴趣。

关键词：小学数学；问题教学法；理论根基；实践策略

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）07-0072-03

引  言

古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”从古至今，教育都以培养学习者的问题意识和质疑精神为主要目标之一。教师将“问题教学法”应用于小学数学教学中，既能确立以学生为本的数学课堂，又能全面激发学生的探索欲和灵活思维。为了达到以上目标，教师应细致研读和分析“问题教学法”的理论基础，选择契合小学生认知思维和“最近发展区”的有效问题，引领学生进行思考和质疑，让他们在此过程中辨析概念、解决问题，进而深化数学教学效果。

一、小学数学“问题教学法”的理论根基

“问题教学法”不是凭空产生，而是在一定理论基础上经实践检验和总结得来的。在利用“问题教学法”开展教学活动时，教师应明确其理论根基，这样方能把握其精髓，将其合理地融入数学课堂教学，推动小学数学教学蓬勃發展。

（一）建构主义理论

建构主义理论是在皮亚杰认知发展理论的基础上，经过斯滕伯格、维果斯基等人的完善和优化而形成的一种关于知识和学习的理论，它强调学习者应在原有经验基础上主动建构知识体系，完成探索任务。建构主义认为，知识的获得不能仅仅依靠教师的传授，而是应通过学习者在对话、思辨等过程中，以建构的方式搭建知识体系。在建构主义理论演变过程中，“问题教学法”获得了理论支撑。二者具有同源性特征，都强调学习者的主动性和探究性。利用“问题教学法”实施课堂教学计划，教师应关注学生是否拥有主体性地位，是否能够通过自主思考和深度探究获取知识，加强自身的引导作用，从而引导学生主动建构知识系统和思维体系[1]。

（二）问题教学理论

从溯源角度来说，问题教学理论与苏格拉底的问答法紧密相关。在研究过程中，《怎样解题》的作者乔治·波利亚提出“解题流程表”，后经马丘什金等学者的深度探究，问题教学理论的框架和结构得以形成。他们认为，创设问题情境是教学活动的关键，教育者应指导学生发现问题、探寻解决问题的路径和方法。受问题教学理论的影响，“问题教学法”也强调学生自主探索和分析问题，数学教师应以学生的兴趣点和思维能力等为起点，精心创设问题情境，让学生在解决问题的过程中获取知识、习得技能，进而构建高效、优质和参与度高的数学教学模式。

（三）数学教学观——“再创造”

荷兰数学教育家弗莱登塔尔提出“再创造”的数学教学观。他指出教育者不能将现成的教学内容直接传授给学生，而是应引领学生在探索的过程中，“再创造”知识体系，旨在改变传统教学模式中教师讲授为主、学生被动接受的局面。经过演变和发展，“再创造”数学教学观为“问题教学法”提供了理论源泉。在数学课堂上，教师应指导学生探索数学问题的源头和本质，主动建构具有个人特色的认知体系，积极展开“再创造”活动，从而激励学生进行创新、探究[2]。

二、小学数学“问题教学法”的实践策略

在小学数学教学中应用“问题教学法”，教师要将重心集中于数学学科核心素养的培养，激发学生的探究欲，激活学生的思维。同时，教师也要思考怎样呈现数学知识，怎样帮助学生获取和吸收知识等问题，从而在建构以问题为导向、以学生为主体的课堂模式中，让学生产生求知欲望和自主学习意识，以此达到深度教学、优化教学模式的目标。

（一）抓住“点”，设计关键性问题，引领精准探究

1.紧抓核心点，呈现课程重点

核心点即数学知识的核心要素。在设计问题时，教师要紧抓数学概念和问题的核心点，让学生在辨析数学概念、解读数学问题的过程中，自然而然地呈现出数学课程教学的重点。对此，在教学之初，教师应提炼出课程内容中的核心内容，将其发散为具体的问题，并在课堂上以层次分明的问题串展示出来，指导学生在由浅入深的问题模式中展开精准探究，从而体现出关键性问题的启发和引导作用，这样才能有力地推动学生展开深度学习。

以苏教版“长方形和正方形”的概念教学为例，教师在准确把握“什么是长方形？”这一核心要素的基础上，设计层次分明的关键问题，引领学生逐层分析和探讨，让他们借助现实生活经验以及已有的知识储备，展开思考和联想，进而明确长方形的概念。针对三年级小学生的思维和认知情况，教师可按照如下方式设计关键问题。

以上三个层次的问题，由学生的现实生活经验出发，着力消除学生在课堂上的紧张感和焦虑感，以轻松、愉快的方式，将学生引入课堂，让他们在回顾生活经验的过程中进行独立思考，并逐层将问题导向本课的核心要点。而在层次分明的问题串的有序引导下，学生理解概念和认知概念的能力也显著增强。同时，在学生正确认知长方形的概念后，教师便可要求他们在白纸上画出长方形，借此加深学生的印象。

2.緊抓关联点，推动知识迁移

数学教材中的知识不是分散的个体，而是存在内部关联性的整体。在设计问题时，教师要认识到不同知识点间的关系，紧抓数学知识的关联点，利用关键性的问题，引领学生展开知识迁移和解读，由旧有知识推导出新知识，继而建构起完整的知识体系，促使学生利用已经习得的方法，解读其他数学概念和问题。

以“三角形、 平行四边形和梯形”中的“平行四边形和梯形”一节教学为例，教师可将本课的知识与“长方形和正方形”中的知识点连接起来，设置关联性问题“长方形与平行四边形的周长之间具有怎样的关系？”。为了解决这个问题，学生的首要任务是明确长方形周长的概念和公式，在此基础上进行恰当的推理和演绎，认识到长方形与平行四边形之间的关系，通过绘制图形的方式引导学生找准二者之间的关联点，从而自然地推理出平行四边形的周长公式。

在数学教学中，教师围绕着数学知识的核心点和关联点，精心设计和提出问题，让学生根据问题中的内容思考数学概念的内涵和本质，这样既可摆脱传统思维的束缚，又能让他们明确数学概念的来源和演进历程，使他们对数学概念的理解程度和应用能力得到显著加强，这也有利于他们在解决更高难度的数学问题时灵活地应用概念和公式。

（二）覆盖“面”，设计情境性问题，营造探究氛围

1.精心设计问题，做好教学准备

在课堂教学的准备时期，教师围绕“问题教学法”的核心内容，将课程内容中的重点和难点提炼出来，据此设计情境性问题，为创设情境做好准备。以“观察物体”的教学为例，教师设计的问题应具备情境化和探究性的特征，如“发挥你的空间想象力和动手能力想一想，利用4个相同的小正方体，若从正面视角看到的图形为“□□□”，那么你有几种摆法？”这样的问题有利于培养学生的空间想象力和动手能力，是“问题教学法”中的重要内容。

2.创设问题情境，营造探究氛围

除了精心选择和设计问题，为了营造探究的氛围，让学生在氛围中主动思考和动手操作，教师也要对创设问题情境的方式进行研究，借助现代化的智能教学设备，以模拟动画的形式，展现出问题的全貌，激活学生的直观想象能力和逻辑推理能力，使他们在问题情境中展开深度探索。根据上述分析中提到的内容，教师在提出“发挥你的空间想象力和动手能力想一想，利用4个相同的小正方体，若从正面视角看到的图形为‘□□□，那么你有几种摆法？”提出问题的同时，利用多媒体展示出4个小正方体，如图2。

然后，教师让学生在直观想象的过程中思考问题，并利用以上4个小正方体，展开动手操作活动，直至试出正面视角“□□□”图形的不同摆法。其中一种如图3所示。

学生动手操作后，教师还可在现有问题的难度上进行拓展，提出“如果增加1个小正方体，且要保持从正面视角看到的图形不变，那么你有几种摆法？”利用这样的问题，引导学生展开进一步探究，促使他们在探究中明确数学概念、解析数学问题。

教师以创设问题情境的方式，由点带面地激活学生的质疑精神，让学生从质疑和探索的角度出发，在课堂上展开深入学习，这样既能活跃数学课堂的氛围，又能有效激发学生的思考意识，从而使他们从某一个数学知识点出发，将便捷高效的数学方法迁移到多个方面，真正掌握探究性学习技能。

（三）贯穿“线”，设计启发性问题，驱动灵活思维

在“问题教学法”的应用过程中，教师设计的问题应契合小学生的“最近发展区”，让学生受到问题的引发，主动地去猜想、推理，并通过自主探究的方式，验证和解决问题。教师应将问题主线贯穿于数学课堂教学中，要求学生沿着问题线索进行思考和论证，带领他们稳步增强思维的逻辑性和创新性。同时，教师也要依据学生的思维深度和探究能力，对问题的难度进行调控，保证学生能够在问题的启发下形成灵活的思维模式，并能从多元角度思考和论证问题。

针对小学生形象思维突出的情况，教师设计的启发性问题，应与学生的现实生活经历融合起来，以具备生活化特征的问题，启发学生主动思考的意识。以“表内乘法”的教学为例，鉴于二年级小学生思维深度不够，教师应在提出问题的基础上，以语言引导的方式，

引领学生进行思考，从而让学生了解“什么是乘法？乘法是怎样来的？”等问题。

首先，问题总领，把握方向。在课堂教学初期，教师以总领性的问题启发学生产生主动思考的意识，让他们在后续的课堂学习活动中自主解析问题中的内容和要素，进而明确数学概念的来源，弥补文字理论和数学信息中的空白。以二年级乘法教学的实际状况为依据，教师可设置具有代表性的“春游问题”，具体如下。

“春天已经到来，二年级一班准备开展春游活动，已知一艘游船上有5名学生，共租了6艘船，恰好能够承载所有学生，那么二年级一班共有多少名学生呢？”教师为学生展示一张图片，图片中有6艘船，每艘船上有5个学生，将此问题作为数学课堂的总领问题，带领学生围绕该问题展开思考和探究活动，从而把握课堂教学的总体方向。

其次，语言启发，贯穿主线。根据图片上的内容，教师以层层递进的“小问题”，引领学生认识“乘法”的概念，预设如下：

问题1：你们能从图片上看到哪些信息呢？

问题2：怎样用“几个几”描述图片中的内容？

问题3：你能看到“几个5”？

问题4：“6个5”用乘法公式怎样表示？

学生以教师提出的问题为依据，从“1个5”“2个5”……“6个5”等角度描述图片中的内容，并依据“5+5+5+5+5+5”的公式推导出“6×5”的乘法公式。在此过程中，学生对乘法的概念以及乘法公式的由来形成初步认识。

教师利用启发式的问题，引领学生将自身的和生活经验融于数学问题中，不仅能启发学生的灵活性思维，还能为他们的深度探索铺路。

结  语

经过课程预设和实践检验，教师在数学课堂上设计关键性、情境性和启发性问题，不仅可以弥补数学课堂教学固有的不足，还能引导学生开展精准探究，让他们在探究的过程中增强思维的灵活性和逻辑性。

[参考文献]

刘贤虎.基于深度学习小学数学问题教学模式的建构与实施[J].中小学教师培训，2021（03）：32-36.

尚丽敏.本原性问题驱动下的小学数学课堂教学研究[J].小学教学研究（教研版），2021（11）：41-42.

作者简介：肖陈希（1979.6-），女，福建周宁人，任教于福建省宁德市周宁县实验小学，一级教师，本科学历，多次被评为校“优秀教师”和县“优秀教师”“好教师”称号，曾获2019年县小学学科优质课评选一等奖。