语文核心素养下的自读课教学策略

梁胜楠　翟晓甜

内容摘要：《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，“语文核心素养”主要由文化自信、语言运用、思维发展、审美创造四个方面组成。自读课作为侧重于培养学生自主阅读能力的课型，是培养语文核心素养的有效载体。本文首先厘清语文核心素养和自读课的概念，其次分析自读课教学与学生语文核心素养培养之间的关系，最后，以部编版初中语文教科书中选编的自读课文为例开展探究，从四个维度提出了培养学生语文核心素养的具体策略：一是拓展阅读内容，增强学生的文化自信；二是利用旁批创设活动，提高学生的语言运用能力；三是设计层次性问题，锻炼学生的思维能力；四是比较阅读，培养学生的审美创造素养。

关键词：义务教育语文课程标准（2022年版） 语文核心素养 自读课

课程标准是国家的育人蓝图，是课程改革的直接依据。[1] 2022年4月21日，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）颁布，新课标中提出的“语文核心素养”集中体现了语文课程的育人价值，即语文课程要以促进学生语文核心素养的发展为目的。作为连接教读与学生课外阅读的桥梁，自读课不仅是对教读课学习成果的检测，也是培养学生自主阅读能力和语文核心素养的有效载体。因此，以自读课为例探究培养学生语文核心素养的策略是落实新课标的重要环节。

一.语文核心素养与自读课的概念

与过去的几版义务教育语文课程标准相比，新课标最突出的变化之一就是围绕核心素养构建了语文学科的课程目标，并将语文核心素养界定为：“是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语文运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”[2]这一变化体现出了语文课程育人导向的强化。

阅读教学的目的之一是让学生通过教师的指导，在阅读的过程中“学会阅读”。这里的“学会阅读”有两层含义，第一层指的是学生要了解基本的阅读方法，即获得某一类知识；第二层指的是学生要能够运用基本的阅读方法，侧重于知识的运用。2017年9月，部编版初中语文教科书在全国推广使用，新版教科书建构了教读、自读和课外阅读三位一体的阅读教学体系，其编写理念体现了对学生自主阅读能力的重视。作为阅读教学体系的过渡环节，自读课是学生根据教读课上学到的阅读方法进行自主阅读，并在教师的引导下，结合自读课文的旁批和阅读提示完成教师布置的学习任务的课型。因此，自读课就是“学会阅读”的第二个层次，它指向学生的自主阅读和思考，是学生掌握阅读方法以及教师了解学生掌握程度的重要载体。

二.自读课与学生语文核心素养培养之间的关系

（一）自读课有利于增强学生的文化自信

文化自信不仅指学生要理解中华文化，而且要在了解世界文化的多样性之后，看到中华文化的文化底蕴和独特色彩，从而自觉继承、弘扬中华文化，关注当代文化生活。根据新课标的表述，文化自信主要包括文化的理解与认同、文化的传承与弘扬、文化的关注与参与三个方面。文化是一个民族的灵魂，任何课程都包含着文化，语文课程更是以语言文字和作品为载体传递着中华文化的深刻内涵。在语文教学中，教师不仅要引导学生关注中华文化，还可以恰当选择文本进行拓展阅读，开展语文实践活动，提高学生的文化素养，增强学生的文化自信。部编版初中语文教科书中选编的自读课文类型多样，比如描写西北地区风土民俗的《安塞腰鼓》、传达浓厚爱国之情的《土地的誓言》、描写共产党人革命奋斗精神的《梅岭三章》等等，这些文本都是培养学生文化自信的丰沃土壤。通过对文本的欣赏和体会，有利于学生理解文化内涵，认同中华文化，主动承担传承中华文化的责任。

（二）自读课有利于提升学生的语言运用能力

根据新课标对语言运用的描述可以看出，学生的语言运用能力是在参与教师给定的情境中表现出来的能力，学生通过听和读的活动积累语料，也要通过说和写的活动进行语言的表达。而语言能够以口头语和书面语表达出来之前，不仅需要语料的积累，还需要获得对语言运用规律的认识以及个体语感的建构。因此，语言运用的内涵主要包括语料积累、语感建构、语理习得、语言表现四个方面，[3]并且，这四个方面都需要在语言实践活动中发展。自读课文类型的多样性有利于学生积累丰富的语料，而其课程定位中对学生自主阅读能力的强调更是有利于教师设置丰富的语言实践活动。通过创设语言运用情境，学生能够在给定情境中运用积累的语言素材进行表达和沟通，从语言表达的经验中形成语言规律的理性建构。因此，自读课是开展语言实践活动的重要载体，有利于提升学生的语言运用能力。

（三）自读课有利于锻炼学生的思维能力

新课标对锻炼学生的思维能力提出了要求，但是思维是内隐的、不可视的，要表现学生的认知、提升学生的思维能力就需要一个能够展露学生思维过程的载体。新课标指出，“语言是重要的交际工具和思维工具，语言发展的过程也是思维发展的过程，二者相互促进。”[4]语言是思维的外壳，要想将思维的结果呈现给他人离不开具体的语言实践活动，因此，学生可以在语言表达中展现思维过程，在对问题的讨论、解决中发展思维能力。与教读课相比，自读课对学生的自主阅读能力提出了更高的要求，学生需要深入文本积极思考，在文本中发现问题，并在教师的指导下解决问题，这是锻煉学生思维的过程。因此，自读课有利于锻炼学生的思维能力，培养学生良好的思维习惯。

（四）自读课有利于提升学生的审美创造素养

学生审美创造素养的培养不仅指学生要感受到语言文字及作品的美，还需要教师指导学生运用一定的方法鉴赏语言文字，理解作品美在何处，这样有利于学生获得丰富的审美体验。只有能够感受美，学会理解美和鉴赏美，才能激发学生运用语言文字表现美、创造美的动力，进而形成健康的审美观念。根据新课标的表述，审美创造主要包括审美感受、审美理解、审美鉴赏、审美表现四个方面，语言文字及作品是重要的审美对象。审美创造素养的培养不仅需要以语言文字作为载体，还需要使用具体的阅读方法对语言文字及作品进行鉴赏。自读课强调尊重学生的阅读体验，在自读课上，教师可以根据学生的阅读体验引导学生感受文本，这有利于学生获得审美感受；自读课也是教师指导学生将教读课上学到的方法迁移运用的课程，有利于学生理解美、掌握鉴赏美的方法，并在语言实践活动中进行审美表现。因此，自读课是提升学生审美创造素养的有效载体。

学生的阅读能力，特别是自主阅读能力的提高有助于学生语文核心素养的发展，而“三位一体”阅读教学体系中的自读课目的就在于促进学生自主阅读能力的提高。因此，针对语文核心素养的四个维度，笔者以自读课为例尝试探讨培养学生语文核心素养的策略。

三.在自读课上培养学生语文核心素养的策略

（一）拓展阅读内容，增强学生的文化自信

“对学生而言，文化自信是指学生对国家和民族文化的积极态度和充分肯定，标志着学生对国家和民族文化的价值取向认同和身份认同。”[5]这说明教师不仅要引导学生认识人类文明和世界文化的多样性，而且要认识到中华文化的独特性和可传承性，加强学生对中华文化的理解和认同。在自读课上，教师可以根据文本进行拓展阅读，用更广泛的阅读内容帮助学生更好地理解文章内涵，开拓学生的文化视野，增强文化自信。

文化认同是文化自信的出发点，要想达到文化认同，学生首先要理解文化，这是产生文化认同感的基础，因此，在自读课上，教师可以链接相关知识帮助学生理解中华文化。比如部编版八年级上册第五单元的《梦回繁华》，这篇自读课文介绍了《清明上河图》这一画作的具体内容，文章条理分明地对《清明上河图》进行了说明。在教学中，教师不仅要引导学生关注作者说明事物的方法和遣词造句的特点，还要引导学生关注《清明上河图》这一画作本身的价值。教师可以将《〈清明上河图〉的故事》作为拓展阅读的资料，引导学生关注中华优秀传统文化，还可以借助互联网跨越时空，通过视频再现北宋时期繁华的市井生活，增强学生对中华优秀传统文化的价值肯定。

从文化认同到文化传承，新课标中对文化自信的表述揭示了文化自信形成的层级关系。在理解和认同的基础上，还要做到对文化的传承和弘扬。比如部编版八年级下册第一单元的《安塞腰鼓》和《灯笼》两篇文章，在教学时，教师可以引导学生关注本单元对各种类型民俗的描写，联系现实生活，引导学生关注文化的传承。针对这两篇自读课文，教师可以围绕“民俗”设置以下任务： 1.阅读补充资料，感知文化本源，理解“鼓”和“灯笼”承载的厚重内涵；2.从文本出发，讨论“安塞腰鼓”和“灯笼”的传承价值；3.组内讨论，分享自己家乡的传统文化习俗。这样，学生更能感受到中华文化的生命力，从而激发文化传承的内在动力。

仅对课本中的文化进行分析和鉴赏，学生很难获得真实的情感体验，新课标中提出的“关注和参与当代文化生活”正有利于解决学生情感体验困难的问题。教师可以通过链接现实生活材料，吸引学生关注当代文化现象，设置语言实践活动引导学生抒发自己的文化感受，深化对当代文化生活的认知。比如部编版七年级下册第四单元的自读课文《最苦与最乐》，作者通过责任与苦乐关系的辩证认识，启示我们要勇于承担责任。在教学过程中，教师可以以“责任”为话题组织学生进行讨论，结合当下的社会现象说出自己对“責任”一词的感受，鼓励学生通过对当下文化现象的肯定或批判来阐述自己的观点，培养学生关注文化现象的意识。根据课堂上的讨论结果，教师还可以布置课下任务：模仿《最苦与最乐》的议论思路进行写作，利用互联网搜集资料，充实论据，最终形成自己的观点。

（二）利用旁批设置活动，提升学生的语言运用能力

部编版初中语文教科书的创新点之一就是设置了自读课特有的旁批，教师可以引导学生在阅读中根据点评式旁批关注文本的语言特色，也能根据提问式旁批深入思考。因此，教师以旁批为抓手可以设置丰富的语言实践活动。

语料的积累是语言运用的基础，语料的积累不仅需要数量，更需要质量，这就要求学生从各种经典的作品中积累语言表达的素材。虽然部编版初中语文教科书的每单元一般只有两篇自读课文，但文章的题材和风格丰富多样，这些文本能够选入教材正是因为文本自身的代表性和典范性。比如部编版七年级上册第一单元的《雨的四季》，从题目来看，文章应该写的是四个季节的雨。在教学时，教师可以借助旁批引导学生关注：文章没有只写春雨、夏雨、秋雨、冬雨，而是写了淋洗后的大地、怒放的花朵、成熟的庄稼、柔软的雪被。通过“以小见大”写作手法的分析，学生可以体会文章的美感，进而主动积累语料，培养学生良好的阅读习惯。

在自读课教学中，教师还可以借助旁批引导学生感受语言的作用，把握语言文字的运用规律。比如部编版七年级下册第一单元《回忆鲁迅先生（节选）》一文，文中有一处提问式旁批这样写道：“如果把‘陪到八点钟，十点钟这句删掉，效果有何不同？”[6]针对这一问题，教师可以指导学生通过反复朗读来分析删掉前后的变化，体会不同表达的语言表现力。教师还可以根据这个问题引导学生关注文本的语言特点，组织学生角色扮演，并且针对角色的语言进行场景再现，引导学生关注日常语言的白描效果。通过设置丰富的语言实践活动，学生可以在语言运用情境中获得真实的体验，有利于学生形成良好的语感和语言素养。

语言表达是语言运用的最终落脚点。在语言表达的过程中，学生首先要用流利的口头语进行交流，在交流时要时刻关注自己的核心观点。其次，学生要能够用书面语表达自己的想法，观点不能偏离话题，要有根据、有条理，并根据内容合理安排前后和详略顺序，这是学生表现自身语言素养的过程。比如部编版七年级上册第四单元的《走一步，再走一步》，这篇自读课文讲述了“我”从开始冒险到中途遇险直至最后脱险的过程，文中包含大量细腻的心理描写，并且用多处旁批引导学生关注“我”外在行为表现下的心理状态。在教学时，教师可以根据旁批设置语言实践活动：同桌交流，根据“我”的外在行为表现，猜想“我”每向下爬一步时的心理感受，组织语言后进行表达，并说出自己猜想的依据。在学生表达结束后，教师可以对学生的猜想进行点评和指导，加深学生对语言运用规律的理解，这也是学生建构自身的语言经验、发展自身语言运用能力的过程。

（三）设计层次性问题，锻炼学生的思维能力

教师根据文本和学情预先设计问题，并在教学过程中根据实际情况生成问题，是组织课堂教学的重要方式，也是激发学生思考的动力。因此，教师要善于设计有逻辑性和层次性的问题，引起学生的积极思考，锻炼学生的思维能力。

首先，思维是不可视的，但是在语言实践活动中，学生可以通过语言展现个体的思维，教师可以通过设计问题来引导学生关注自己的思维过程。比如部编版八年级下册第五单元，根据单元目标的要求，在教读课上，教师需要教给学生梳理作者游踪的方法，这是一个信息提取的过程。那么，在学习《登勃朗峰》这篇自读课文时，教师就可以让学生快速阅读全文，梳理作者的行踪，学生可以比较容易地找到答案，因为这是学生有意或无意用教读课上学到的方法解答问题的过程。之后，教师就可以让学生组织语言，叙述自己是如何找到作者行踪的，叙述的过程就是学生关注、梳理、展示自己思维的过程。

其次，学生的思维发展一个循序渐进的过程，因此，教师可以设置有层次性的问题，在解决问题的过程中锻炼学生的思维。自读课更侧重于学生的自主、合作、探究性学习，在自读课上，教师可以设计有层次的问题引发学生的积极思考和讨论，发展学生的思维能力。比如部编版九年级上册第六单元的《刘姥姥进大观园》，这篇自课课文的第六段写了众人各具情态的笑，教师可以围绕“笑”设计层层深入的问题：1.在文中圈画出描写“笑”的句子，想一想怎么对这些“笑”分类？2.在描写“笑”的句子中任选一句，为“笑着的人”补写心理活动；3.请同学们思考这些各具情态的“笑”能否互换？为什么？4.再次阅读文本，找出文中没有笑的人，并思考她的笑放在哪里比较合适？通过对“笑”的讨论，学生们可以把握人物形象，进而分析人物性格形成的原因，教师由浅入深设计问题有利于锻炼学生的思维能力。

（四）比较阅读，培养学生的审美创造素养

阅读教学要关注学生的阅读体验，自读课强调学生要通过自主阅读理解文本，而恰当阅读方法的使用可以帮助学生鉴赏语言文字及作品，进而形成健康的审美观念。比较阅读可以通过对语言文字的增加、删减、置换、联想等方式强化审美主体对文本的理解，诱发审美想象，进而产生创造美的欲望、提升创造美的能力。因此，在自读课上，教师可以借助比较阅读的方法培养学生的审美创造素养。

首先，审美感受是审美创造的前提，学生需要先感受美才能鉴赏美、创造美。但是，感受毕竟是朦胧的、模糊的，因此，学生感受到美之后还需要对引起美的文字进行理性分析。语言的美感之一在于它不是用熟悉的语言来描述我们日常中见到的事物、现象或道理，而是用一种陌生化的语言来说明熟悉的事物。因此，运用比较阅读的方法，有利于学生理解该语言“美在何处”。比如部编版七年级上册第二单元的自读课文《荷叶·母亲》，在教学时，教师可以指导学生运用比较法，将“亭亭、立着”换成“站着”一词，在语言置换后进行朗读，体会用“亭亭”和“立着”表现出的红莲盛开的情态；还可以让学生想象雷雨之下的红莲，对自己想象的场景进行叙述，并与文中所描写的雷雨下的红莲进行对比，体会文中用“左右攲斜”和“无遮蔽的天空”表现出的语言的新鲜感，强化学生的审美感受。

其次，审美理解是指学生对语言文字及作品进行理解，把握作品蕴含的情感和意义，进而产生联想的过程。因此，学生不仅要对语言和作品有美的感受，还要和文本蕴含的情感产生审美共鸣。比如部编版八年级上册第四单元中选编了一篇汪曾祺的《昆明的雨》，教师可以请同学们在阅读的过程中思考：1.《昆明的雨》这篇文章除了写昆明的雨，还写了什么？2.文章标题是昆明的雨，但是文中却没有只写雨，而是由一副画展开回忆，写倒挂着的仙人掌、昆明的菌子、雨季的杨梅、雨季的缅桂花……作者为什么这样写？3.《昆明的雨》是一篇极具美感的文章，请同学们从雨季的景物、雨季的食物、雨季的人、雨季的小酒店四个方面说说美在哪里？4.请同学们联想你印象中的雨和雨后的景物，和作者描写的昆明的雨进行对比，从写作手法方面思考作者為什么能描写得极具美感？5.有人说：《昆明的雨》这篇文章想到什么就写什么，有些随意。请你反驳这种观点，并找出文中的情感线索。通过层层递进的问题以及联想对比，引导学生理解作者对生活的思考和感悟，并学会发现生活中各种各样的美，在平常处看到不平凡的事物，培养学生的审美情趣。

审美鉴赏是形成审美观念的过程，在这一过程中，学生不仅要对语言文字进行鉴赏，而且要对文本的特色和作者的风格作出价值判断、掌握审美鉴赏的方法，从而获得较为丰富的审美经验。在自读课上，教师可以选择同一个作者的不同文本进行多文本的对比阅读，把握作者的独特风格；也可以聚焦相同主题或者写作手法选取文本，进行比较阅读，实现学法的迁移运用。这样不仅能够提升学生的自主阅读能力，也能促进学生审美鉴赏能力的发展。比如在阅读《昆明的雨》这篇自读课文时，教师可以出示汪曾祺的散文《我的家乡》，通过两篇文章语言的比较，总结汪曾祺散文语言的特点，把握作家独特的语言风格。另外，教师还可以引导学生将《昆明的雨》和《济南的冬天》两篇文章进行对比阅读，学习两位作家“以小见大”的写作手法和对情感线索的灵活运用，为审美表现奠定基础。

审美创造素养的培养既要基于语言文字，也要通过语言文字进行表现。在阅读教学中，发现美、鉴赏美与创造美、表现美是共生的关系，因此，审美表现指的是学生在获得审美感受和掌握审美鉴赏方法之后，用语言文字表达自己的审美体验的过程。在自读课教学中，教师要善于运用原有文本激发学生表达和创作的欲望。首先，教师可以开展语言实践活动，让学生根据文本中的信息进行假设、联想。比如部编版九年级上册第六单元的《刘姥姥进大观园》，文章第六段描写了众人各具情态的“笑”，却唯独没有写刘姥姥这个被取笑者的“笑”。根据这一点，教师可以请同学们结合文本说一说刘姥姥的“笑”可能是什么样的？其次，在原有文本的启发下，学生可以模仿自读课文的语言特点、写作手法进行创作，将自己的情感和态度融入其中，并在教师指导下与原文本进行多角度比较，润色修改自己的文章。比如部编版八年级下册第五单元的《一滴水经过丽江》，这篇自读课文以一滴水的视角来游览丽江古城，多角度描绘了丽江的自然景观和人文风情。在教学时，教师可以根据这篇游记的独特写法设置语言实践活动，要求学生回忆自己的旅游经历，模仿这篇课文的叙述视角，以第一人称的口吻写一篇游记。学生创作的过程就是提升自身审美情趣的过程，也是增强自身审美创造素养的过程。

总之，在初中语文自读课上，教师首先应当明确自读课的课型特点，尊重学生的阅读体验。其次，教师还要选择合适的教学策略强化学生对作品语言文字和情感的感受，要根据教学实际情况，充分利用各种教学资源促进学生语文核心素养的培养。

参考文献

[1]余文森.以核心素养为导向：建立与义务教育新课标相适应的新型教学[J].中国教育学刊，2022（05）：17-22.

[2][4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：5，5.

[3]王崧舟.秉纲而目自张 执本而末自从—《义务教育语文课程标准（2022年版）》“核心素养”解读[J].教学月刊小学版（语文），2022（06）：10-20.

[5]董蓓菲，闫琳.走向文化自信：《义务教育语文课程标准（2022年版）》[J].课程·教材·教法，2022，42（10）：36-41.

[6]温儒敏主编.义务教育语文教科书（七年级下册）[M].北京：人民教育出版社，2016：18.

基金项目：2022年度自治区高校本科教育教育教学研究和改革项目“师范类专业认证背景下高师院校U-G-S协同育人运行机制研究”（NO：XJGXPTJG-202256），2022年度伊犁师范大学研究生教育创新计划项目“新疆高校教育硕士培养中U-G-S运行机制研究”（NO：YS2022ZD11），2021年度伊犁师范大学科研创新团队培育计划项目“边疆中华文化传承传播研究团队”（NO：CXSK2021025）阶段性成果。