作文教学从“读写结合”走向“为写而读”的实施策略初探

张永兵

摘  要：文章基于统编教材的编写体系，在语文教学中充分发挥教材资源，积极探究“为写而读”的实施策略，做到三个“走向”，即读写结合从传统单向走向彼此双向；写作知识从暗中摸索走向明里探讨；教学过程从短线教学走向长线教学。在教学中，教师要指导学生从教材中吸收语言、习得写法、丰富思想，继而循序渐进地形成说写本领，达到润物无声的效果。

关键词：读写结合；为写而读；阅读教学

随着统编教材的投入使用，新课程改革已进入深水区。“能说会写善表达”是语文学科重要的学习能力指标，也被师生们公认为难以逾越的学科高山。文章基于统编教材的编写体系，充分发挥教材资源，在原先读写结合的基础之上，积极探究“为写而读”的进阶实施策略，循序渐进地形成说写本领，达到潜入夜、润无声的效果。

一、语文教学应从“读写结合”走向“为写而读”

事实上，目前很多语文课仍然停留在讲课文的层面上，在人文上“深挖洞”，在学生能读懂的地方不厌其烦地讲，而关于“写”却成了一道“配菜”，成为一堂课最后的弹性环节，动笔写成了走过场。而这样的写，往往还是课文思想内容上的一个延伸，并没有达到实质意义上的运用语言，这样的读写结合其实是低效甚至是微效的。语文教学中“写”的指导没有落实，又加重了写作课的负担，而写作课本来就少，脱离了语言文字范本单纯地教写作，学生接受起来很困难，导致其写作能力低下。文章认为，要想改变现状，打通“读”与“写”的“任督二脉”，还得立足于课堂，立足于阅读教学，从浅层次的、形式主义的“读写结合”，走向贯穿阅读教学始终的深层次的实质意义上的“为写而读”。

二、“为写而读”的作文教学实施策略初探

（一）培养积累意识，引领积累方法

１． 字词积累：自寻自悟，理解运用。常见的字词教学的误区：一是把字词教学看作“扫清字词障碍”；二是往往只限于能读会写，至于意思和运用关注得很少；三是只关注生字表或单元词语库的词语；四是掌握字词的根本目的，是为了对付考试中第一道题中的“看拼音写词语”。事实上，学生通过语文学习到的词语量非常大，但错误的任务、目标、意识驱动下的字词教学，有违学习字词的初衷，激发不了学生学习的动力，与积累运用脱节，导致高年级学生词汇量匮乏，语言贫乏，直接影响了学生书面语言的表达。所以，字词的学习要当作语言学习来对待。在初读文本时，不用“扫清字词障碍”这个提法，而是说看看通过这篇文章，学生可以学到多少好的词语，这是意识的改变。初读时教师可以提出以下要求：一是把你从来没有见过的词语画下来，想想它的意思（关注新词积累）；二是把你见过但自己很少用的词语画下来（关注旧词运用）；三是把你用过但作者与你用法不一样的词语画下来（关注旧词新用）。这种自己寻找好词语的方式，既调动了学生的主动性，也尊重了学生的个体差异，同时也有意识地强化了学生积累字词的意识。比如，教学《怀念母亲》一文，有的学生画出了“孤寂”一词，说自己见过，但从来不会想要在习作中运用，平时只想到用“孤单”，觉得以后要用一用。教师顺势引导学生体会“孤寂”一词不仅有“孤独”也有“寂寞”的意思，表達的内涵更丰富。还有的学生画出了“可见一斑”这个词语，补充“管中窥豹，可见一斑”这个八字成语，通过这种方式理解词语意思。有些词语学生理解意思，并不代表能正确运用，于是通过课堂上造句的方式，加深了对词语的理解，从而实现语言文字的真正内化。

２． 句子积累：以读为本，读中内化。语言内化最好的方式是朗读。熟读成诵，读到“其言皆出吾口，其意皆出吾心”，语言就浸到学生的心里，内化成自己的语言。读的方式有很多：其一，自读。适合于第一遍读，便于自我调整，自我修正。其二，展示读。个别读，这样便于及时纠正或者学生之间的学习模仿，其他同学听读，听读也是一种很好的内化语言的途径。其三，师生配合读。该读法往往是用于积累背诵，把重要的部分留给学生读，有时是一个好的比喻句，有时是一个好的词语搭配，其实就是一种填空式的配合读。其四，背读。所谓背读，就是根据学生自身情况，能背就背，能背一部分就背一部分，中间可以“偷看”，要允许学生有一个缓慢进步的过程。比如《山中访友》一课第五自然段，是一个由排比句式构成的句群，语言非常生动凝练，教师可以采用上述方法让学生积累。

３． 课堂内外，方法指导，大量积累。语文学习讲求“得法于课内，得益于课外”，教材是例子。对如何进行语言积累来说，教师重在通过课堂强化意识，指导方法，目的是让学生在课外阅读时有积累意识，积累方法。关于积累方法很多，除了背诵的方法外，还指导学生第二天回读，定期回读以及记一句摘抄一句的方法，让学生边摘抄边记忆，提高积累的实效性。

（二）培养审美意识，提高审美能力

最好的教育是引领和激发，而非强硬灌输，语言的学习也是如此。在阅读教学中教师要引导和促进学生去品悟感受语言的魅力、去揣摩作者布局谋篇的巧妙，并与自己的生活实际、写作经验进行比较，真正为写而读，同时也培养学生的审美情趣，提高学生的综合素养。

１． 指引关注点。刘勰在《文心雕龙》中说：“夫缀文者，情动而辞发；读文者，披文以入情。”很多时候，教师“披文入情”做得很足，体悟情感，感情朗读，这是由文字到情感，但这还不够，必须再走一个由情感到文字的来回，让学生发现语言上的奥秘、规律，为我所用。而学生关注什么是需要老师引导的，久而久之，学生就会拥有一双慧眼。根据教学实践，教师给学生列出了以下关注点：①题目；②开头；③结尾；④过渡；⑤修辞；⑥特殊标点；⑦描写；⑧旧词新用；⑨词语搭配；⑩矛盾点。这些关注点，正是学生习作时的困惑点、薄弱点，教师有意识地引导学生在理解课文后进行寻找和发现，一堂又一堂课下来，学生的眼光就会越来越敏锐。例如，学习《彩色的翅膀》一文时，学生发现课文的结尾“我突然发现窗玻璃外停着一只蝴蝶，正对着朝阳，扇动着它那对彩色的翅膀”照应了题目，而且意味深长，这蝴蝶就象征着岛上的官兵爱小岛、爱祖国，这样的结尾比平常的结尾更好。学生还发现“细细地端详着，轻轻地闻着，慢慢地咬着”，这个句子很整齐，很有节奏感。而这种节奏感的语言。对一些更难发现的写法，详略处理、埋伏笔、对比、借景抒情等写法则由教师引导。教师还应引导学生体会写作的内容不完全等于生活，写作是生活的重新裁剪，是艺术加工。

２． 交流兴趣点。在矛盾点、兴趣点上，教师的作用是组织交流和点拨。例如《怀念母亲》一文中有一句：“然而这种凄凉并不同普通的凄凉一样，是甜蜜的，浓浓的，有说不出的味道，浓浓地糊在心头。”学生发现这个句子中“凄凉”与“甜蜜”表达的意思截然不同。教师就引导学生交流“凄凉”“甜蜜”背后的深刻含义，让学生明白，有些看似相反的词语可以同时运用，显得更有新鲜感。如老舍笔下的猫，贪玩又尽职，勇敢又胆小，这叫矛盾而统一，是一种普遍现象。

（三）培养运用意识，创造运用机会

１． 课堂仿说，发展思维，提高效率。常见的阅读教学，强调“一课一得”，而且只注重提笔仿写，实际上这样的操作效率并不高。语言的运用，在时间有限的课堂上还是要强调思维的训练，口头上的表达、交流，这样更高效，而且只要有可借鉴之处，即可来说一说，这样短平快，解决的绝对不止一个点，而且练习面广，能及时纠正语病，学生能说会道，还怕文笔不流畅吗？而整段的仿写，或者全篇的仿写则放到习作课，当作一次习作训练。例如，《彩色的翅膀》一文中，学生发现“战士们把从家乡带来的蔬菜种子，连同自己建岛爱岛的深情一起播种下去”这句话写得好。教师引导学生发现奥秘，寻找规律，“播种”有两层含义，看得见的事物与看不见的情感都用了同一个词语“播种”。然后，再引导学生用这样的句式仿说。

２． 课后仿写，实践体验，深度提升。课后的仿写可以让学生有充足而自由空间，可以对文本进行反复揣摩，可以反复构思，反复修改，而这样的反复过程，就是能力提升的过程，是学生个体的内在体悟与习得。当然，这种仿写必须建立在对文本写作方法、写作风格的深度揣摩和领悟的基础之上。

３． 鼓励积累，激励活用，奖励创新。设立评价机制，也能很好地调动学生积累并运用语言的积极性。语文教师将积累、运用、创新纳入学生评价体系，积累主要检查学生的读书笔记，考查学生习作中运用所学词语、技法的情况，考查学生在习作中遣词造句和布局谋篇的创意，提倡习作是作业也是创作，将各种精神奖励举措付诸兑现。

三、实施“为写而读”策略应关注“三个走向”

（一）“读写结合”从传统单向走向彼此双向

“读”与“写”一直是从属关系：在阅读教学中的读写结合，“写”的目的是为了更好地“读”，通过写作促进学生加深文本内容理解与作者感情体悟；在写作教学中，“读”的目的是为了更好地“写”，借助“读”获得“写”的方法和策略，从而减缓学生写作的坡度。而在统编教材的“习作单元”中，如果将“读”片面而简单地理解为指向“写”，那么对编入的两篇“精读课文”不啻是一种浪费。文章以为，“习作单元”的存在恰恰是对以往的不是“为了读”就是“为了写”这种单向而纯粹关系的扭转，而是走向“读写共享”。“共享策略知识”，不仅能为阅读和写作提供较為充足的知识，还能节约读者与作者的认知系统资源，尤其在语篇加工方面，有着更经济的资源分配。由此可见，“习作单元”的设置，提供给学生的不仅是具体而丰富的写作知识，对学生的阅读策略优化、阅读能力提升，也有着重要的启迪意义和教学价值。

（二）写作知识从暗中摸索走向明里探讨

统编习作教材，在每个单元的开头就将写作知识目标化，譬如三上“习作单元”：体会作者是怎样 留心观察的；仔细观察，将观察所得写下来。三下“习作单元”：走进想象的世界，感受想象的神奇；发挥想象写故事，创造自己的想象世界。在“交流平台”中，用对话形式，结合“精读课文”内容，将写作知识明确化；在“习作例文”环节，借助“批注”方式，将写作知识功能化——通过鲜活的文本语境凸显写作知识所焕发的表达“语力”；在“习作”教材文本中，甚至将写作知识支架化——即用写作知识为学生写作搭建一个具体可感的“脚手架”。显而易见，教材编写者就是想将写作知识放在写作教学的显性层面，进行明里探讨。因此，当统编本教材一经面世，不少一线教师深切地感受到，习作教学揭开了“神秘面纱”，打开了“黑匣子”，比以往好教多了。

（三）教学过程从短线教学走向长线教学

以往的教材习作，就是在单元主题阅读课文之后、基础练习之前楔入一个“插曲”而已；在日常教学中，就是一两堂课便完成了教学任务。而在统编教材“习作单元”中实现了华丽转身，成了不折不扣的“主旋律”，教材的实施过程，就是以阅读为基础的写作教学的过程。如果按照学期课程教学进度划分，一个“习作单元”的教学周期不少于两周。在这个习作教学“集中时段”，习作教学至少经历两个回合：一是“小回合”，在“精读课文”中发现写作知识，在“交流平台”进一步明晰写作知识，在“初试身手”尝试运用写作知识，进行片段模仿写作。二是“大回合”，有了基础段落或者重点段落的习作经验，写作知识应用走向了更为开阔的“篇”写作中：从“小回合”走向“大回合”，从“短线”走向“长线”，写作知识的面孔在不断转化，渐进优化，从稀释走向聚合，从抽象还原具体，从潜在的静态走向操作的动态，充分展现了写作知识转化为写作素养的完整轨迹。

在语文教学实践中，教师积极探索“为写而读”有效的策略，充分运用部编版教材资源，进一步明晰“读写结合”教学的新走向，对切实提高学生的作文能力具有现实意义。

参考文献：

［１］禄冬梅． 复学背景下小学语文线上线下混合教学研究［Ｊ］． 学周刊，２０２１（０６）：４５－４６．

［２］詹德水． 浅谈小学语文教学中如何有效结合线上与线下教育［Ｊ］． 考试周刊，２０２０（８１）：６７－６８．

［３］司洁． 读写结合在小学语文阅读课堂教学中的应用［Ｊ］． 名师在线，２０１９（１３）：３１－３２．

（责任编辑：邹宇铭）