从“离身”到“具身”：师范生师德养成的应然转向

张夫伟 潘慧琳 刘丹

摘 要：师范生处于师德教育的起点和奠基阶段。师德养成状况直接影响其未来专业发展的方向和质量。“离身”的师德教育割裂了身体与师德认知之间的有机联系，主要表现为師范生在师德养成中的身体缺场、情境缺失以及反思缺乏。具身认知理论为师德养成提供了新的视角。道德养成是“知情意行”统一的过程，“具身”师德养成具有身体性、情境性、生成性特点，强调身体在场、嵌入情境、强化反思，这有利于实现师范生师德养成由“离身”到“具身”的超越。

关键词：离身；具身认知理论；师范生；师德养成

中图分类号：G650  文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2023）01-0052-06

师德是教师的灵魂和生命，是立德树人的根本前提。习近平总书记号召广大教师既做学问之师，又做品行之师，并强调师德师风是评价教师队伍素质的第一标准。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》把师德作为教师队伍建设的基本原则之一，强调要开展全员全方位全过程师德养成。《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》提出师德养成教育全面推进行动。师范生是“准教师”，处于师德成长的起点和奠基阶段。道德的发展是行为主体在活动和实践中充分调动认知、情感、意志等因素，不断与周围环境相互作用而逐渐发展的结果［1］。具身认知理论强调“身心统一”，将认知的生成视为大脑、身体与环境交互作用的结果。具身认知视域下的师德养成将异化的身体复归本位，强调发挥身体在道德认知中的建构作用，在身体与外界的交互中涵养为师情怀、坚定为师信念，促进优良师德的养成。鉴于此，本文从具身认知理论审视师范生的师德养成，诠释其特点，剖析其困境，进而探究其提升路径，以期能够改进和优化我国师范生师德教育，推动师德师风建设。

一、具身认知理论的回溯

传统认知科学的研究者们基于计算隐喻和功能主义观念，将人的心智活动研究与“计算思维”、“信息加工”紧密地结合，相关研究大多是在脱离人的身体机制的情况下研究人的认知功能［2］。这种认知范式将精神和身体划分为两个独立的本原，认为人的心智发展与身体无关，由此建构出“离身认知”的理论体系［3］。笛卡尔指出：“在身体的概念里不包含任何属于精神的东西；反过来，在精神性的概念里也不包含任何属于肉体的东西”［4］。伴随着认知科学的进步发展，这种身心二元论因其对身体的研究完全脱离心灵而受到批判，学者们开始关注身体及身体经验的回归。梅洛·庞蒂从现象学视角出发，提出“身体就是在世界中存在的媒介”［5］。他将身体作为认知的主体，把意向性归结为身体的意向性，通过视看与世界的意向关联构建了身心的同一性［6］。莱考夫与约翰逊立足认知语言学视角，提出心智加工的主体是身体，即“意象图式都是通过身体作用于世界的经验而形成的，是一种身体体验”［7］。心智深植于人的身体结构及身体与世界的相互作用之中［8］，对身体的关注意味着认知科学研究主题的改变，即从基于“身心分离”观念的第一代认知科学向基于“具身心智”观念的第二代认知科学的转变。

近年来，有关具身认知的研究日趋活跃，具身认知理论渗透于哲学、教育学等领域。其中，学者们就具身认知与道德的整合进行深入探索，具身认知理论一度成为道德教育研究领域的热门话题。孟万金提出“具身德育”概念，认为具身德育可以“通过身体活动与情景的交互作用实现社会道德与个体品德的有机统一”［9］。沈光银、尹弘飚基于道德教育的现实问题，以德育具身化原理为依据剖析离身德育的弊端，提出实现具身德育有效路径［10］。裴淼、刘乔卉等将具身认知理论与师德学习进行意义关联，探讨了具身师德学习的内涵、价值以及路径［11］。总之，具身认知理论扬弃和超越了传统身心二元论观念，为师德研究提供了全新的视角和路径。

二、具身认知视域下师范生师德养成特征

具身认知理论认为，认知的形成不是大脑简单地对外界刺激做出反应，而是大脑、身体和环境相互作用的产物［12］。不同于传统师德养成从道德规范的角度对师范生身体的约束，“具身”师德养成以身体为参与主体，围绕“教育情境”展开师德行动。师范生探索、解决师德问题的过程也是大脑、身体与情境不断交互的过程。

（一）身体性

身体是人存在的根本性前提。正如梅洛·庞蒂所言：“世界的问题，可以从身体的问题开始”［5］。一方面，身体的物理属性、生理结构等影响与塑造着师德认知。“人的感知能力，如知觉的广度、阈限，可感知的极限等都是身体的物理属性决定的”［13］。身体直接参与师德认知的过程，身体的结构、温度与状态等因素，不仅影响着师范生师德认知的内容与过程，也决定着其进行师德认知的方式。如当陷入“道德两难”困境时，师范生通过“耳听”与“眼见”两种不同的身体感官进行感知判断，由于所处角度以及视觉与听觉辐射广度等的差异，产生的认知也不尽相同。师范生的师德认知直接决定了师德情感水平与师德判断能力，进而影响师德养成的结果。另一方面，师德认知依赖于身体维度中的经验与实践。身体经验是建构知识的源泉。师范生为实现师德养成的目的，必然要从身体实践出发，坚持“从做中学”，重视师德养成的身体经验向度。

（二）情境性

“认知基于身体，根植于情境”。［14］这表明，师范生的师德养成不仅建立在身体经验的基础之上，还应回归真实的教育情境，关注身体与情境的交互作用。首先，师范生的师德养成依赖于情境，这里的情境既包括指物理情境，也包括社会文化情境。实验研究发现，洁净的物理环境可以促进道德概念的发展［15］。师范生身处整洁的物理环境，较易产生积极的感知体验，进而增强专业道德意识，提升师德素养。认知是发生在特定历史文化背景中的活动，文化符号蕴含的意义影响着个体的认知，构成了认知的内容［16］。我国历来就有尊师重道的传统观念，教师在享有较高社会地位的同时，也被期望具有崇高的师德。受“学高为师，身正为范”文化的影响，师范生潜移默化中将社会对师德的要求和期望内化为对自身的要求。其次，身体、大脑与环境都是认知过程的组成部分，环境中的物体、文化、历史事实、社会风俗、行为规则、道德规范都通过身体媒介对行为产生影响［17］。在专业实践中，师范生的身体是开放、交流、时刻与外界联结的身体。外界环境在与身体进行互动产生关联的过程中，被理解和体验。因此，应关注身体与情境的内外协同作用，将情境中的反馈作为提高师德认知、做出正确道德选择的媒介。

（三）生成性

如果说身体性强调身体的主体作用，情境性凸显情境的重要意义，那么生成性则是将前两者的特性结合起来，关注认知的动态发展。认知并非一个既定的心智对既定的世界的表征，它是在“在世存在”施行的多样性活动之历史基础上的世界和心智的生成［18］。师范生的师德认知是身体与情境共同作用的结果，心智、身体与情境构成了一个互动耦合的有机整体。如进行师德反思的能力并不是既定于师范生的大脑，而是在发现与已有经验冲突的基础上，经过身体实践与情境作用逐渐形成的。此外，师德是在一定时期个体与教育环境相互作用的产物，师德概念基于教师与社会的互动处于不断的动态发展进程之中［19］，带来师范生的师德认知不断改变和重构。

三、师范生师德养成的“离身”之困

在传统认知理论和现实教育需求的双重压力下，师范生在师德养成过程中陷入“离身”困境，阻隔了师德认知的构建与师德素养的发展。

（一）“身体”缺场

传统认知理论认为认知与学习可以在“离身”的情况下实现。作为认知基础的身体仅被视为承载知识的容器，未得到应有重視。在师德养成过程中，师范生将身体让位于外在的师德规范，身体处于被漠视与放逐的状态。道德学习是一种主体理性地体认道德的身体活动［20］，“身体”缺场导致身体主体与身体经验被轻视，师德养成陷入身心分离的困境。

一方面，湮没能动的身体主体。“师德作为人本性的精神显现，需要通过以身体道来实现德性的自证与自明”。［21］在实际的师德养成过程中，师范生往往过分关注师德理论和概念性知识的学习，师德认知的发展被规范化的教师道德标准学习所替代。而在师德参与性知识学习过程中，师范生以心理想象代替真实实践，却不亲自参与其中。这种湮没身体主体的“被动化”师德养成方式，难以唤醒师范生内心的师德情感，从而不能真正认同师德的内涵和价值，进而无法涵养师者的德性。另一方面，轻怠身体经验。在教育实践中，师范生秉持轻怠身体经验的观念，将师德实践视为程序化的活动，误以为依照理论知识的指引便能解决师德困境。例如师范生放弃个体的思想与情感，认为“好老师”就是服从道德规范，以确定性的道德规范规训身体，身体经验的意义和价值被隐匿。脱离身体经验的师德养成不利于师范生正确认知师德内容，阻碍师德习得的自觉性和主动性，无法实现师德的内化于心和外化于行。

（二）情境缺失

认知情境观学习理论认为学习具有情境性，强调认知主体、认知内容与情境之间的相互关系。真实情境是师范生习得师德概念、进行师德行动探索的关键。师范生师德知识的习得和个人知识的表达与教育情境相脱离，导致了师德养成的“去情境化”现象。

首先，师范生无视师德知识与规范的情境性。教育情境赋予师德知识以灵活性、复杂性和动态性，师范生师德知识的习得需要置于情境之中。然而师范生的师德养成通常局限在课堂环境之中，忽视师德知识背后的情境条件，造成符号化、刻板化的师德认知。师德养成一旦脱离真实的情境，师德知识与师德规范便成了一种源于外界的“他律”。师范生无法理解因真实情境而赋予师德知识的相应意义内涵，也无法以师德规范唤醒内心的道德自觉。其次，师范生的个人知识被孤立。师德养成的目的是培养道德行为和习惯，最终实现灵魂的超越。教师个人知识是指由情境形成的作用于教育教学行为的全部知识［22］，师德养成过程中师范生的个人知识是其在情境中师德素养的积累与表达。教育情境的远离，使得师范生无法通过运用显性知识与隐性知识分析和解决教育现场的师德问题，进而无法生成和发展个人道德知识。

（三）师德反思缺乏

反思是“对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”［23］。师德反思指向教师的师德认知与实践，是教师对已有道德经验与行为的自我评价和审慎思考。依托师德反思，师范生可以形成一种“自我观察”“自我省思”“自我养成”的习惯，检讨不合理的师德行为，实现师德认知的重塑和优化。当前师范生的师德反思陷入“离身”窠臼，具体表现为主体意识薄弱、内容阙如以及方式单一等方面。

第一，反思主体意识薄弱。师范生处于专业发展的奠基期，其对师德问题缺乏敏感性和批判性，无力发现与认识教育教学过程中存在的问题，师德反思更无从谈起。在教育实习、见习的过程中，师范生通常需要承担繁重的工作，既包括备课、上课、作业批改等教学活动，又包括琐碎的行政工作。受此影响，师范生的身体处于被束缚状态，他们无暇关照教育教学实践的反思价值，也无心进行系统性的师德反思。第二，反思内容阙如。尽管师范生能够意识到师德反思的重要性，但其反思内容具有局限性。师德养成不仅是恪守道德规范与原则，修养个人道德品格，更是对实践情境中道德问题、伦理困境的思考与解决，师德反思也必应置于本原情境。然而师范生将反思窄化成单纯的观念、经验等内容的反思，切断反思内容与真实情境之间的联系，较少关注反思内容、身体体验和道德情境的充分整合。师范生师德反思内容的局限性还在于，他们往往将反思视为“思己过”，鲜少发觉与总结自己良好道德行为的引领价值，独到的师德体验和见解直无法转化成其师德养成的直接动力。第三，反思方式单一。师德反思的形式和途径是多元的，依据反思主体的数量可分为个体反思与集体反思。师范生大都认为反思是自己的事情，倾向个体独自进行反思。这种师德反思形式往往会使师范生陷入自己的意图框架和视野中不能自拔［24］，反思过程中他人的情感、态度等外界因素未曾参与其中，因此无法借助外界环境的反馈实现师德素养的提高。

四、师范生“具身”师德养成的路径

“具身”师德养成将身体作为师德生成与发展的根基，关注师范生的身体体验与鲜活的师德情境，是对“离身”之困的超越。在师德养成过程中，师范生可通过强调身体在场、嵌入师德养成情境以及强化师德反思出发，激发自身的主体性、创造性与自觉性，在身心统整合一的基础上，实现师德养成由“离身”至“具身”的转变。

（一）由“被动”变“主动”：强调身体在场

“离身”的师德养成以外在的道德规范和伦理知识为基础，无视师范生身体在师德发展中的作用。抽象的道德规范难以引起师范生的内心认同，导致其师德养成处于一种“被动”的状态。师德养成本质上是一种道德实践活动，身体缺场致使师范生的身体在师德发展中无法出场更无法上场。“具身”师德养成强调师范生的身体在场，让身体復归师德发展中的主体地位，旨在激活个体道德内生动力，实现师德养成由“被动”到“主动”的转变。

首先，觉醒身体主体意识。“身体”与“肉体”是两个不同概念，“身体”不是单纯的大脑乃至孤立的肉身，而是与他人身体、环境、文化互动处境中的身体［25］。师范生要明晰二者之间的本质区别，正视身体的能动感知功能。师范生应本着提升师德素养的初衷，把身体视为使德性与实践接轨的桥梁，在师德养成中的发挥主观能动性。既要确立师德养成的身体观念，用身体的立场与眼光看待师德问题，又要形成师德实践的身体思维，关注直接的身体姿态、身体感受与身体语言。这样的身体主体性能够让师范生超越外部评价与规约，朝向师德养成的自觉与自律。

其次，发挥身体的生理性功能。一方面，师范生要调动自身视觉、听觉、触觉等多种感官参与师德养成，关注师德知识习得与师德实践中身体动作的意义。通过身体在多种感官维度生发出全方位、多通道的师德认知与体验，师范生能够认识、探索与明晰师德养成中的伦理道德元素。另一方面，身体状态也会对师德养成的结果产生影响。师范生应充分关注自身的身体状态并及时调整，避免身体因素导致的感知失调、情绪失控，进而诱发师德失范行为。

再次，注重实践积累的身体经验。认知的发生不仅涉及到身体构造、感官和运动系统等的参与，还涉及到身体的感受、体验等经验层面的嵌入［26］。师范生的身体置身于蕴藏着丰富道德因素的生活之中，其身体感受是最为直接真实的感受，诸多关于师德的感受、体验凝聚成身体经验。师范生应关注身体自身的意义表达，关注身体在与外界环境进行交互时的自我体验与自我确认。与此同时，还要把这些身体经验与原有的师德理论、经验进行对照，深切地感受、领悟师德的内在意义与价值，不断完善自己的师德认知，真正从内心深处认同、接受道德，将师德规范转化为自觉的行为，实现师德养成的“主动”转向。

（二）由“想象”变“现实”：嵌入师德养成情境

教师的身体处境就是教育教学现场，教师角色因其身体的处境性而“名副其实”［27］。若师范生脱离真实的教育实践情境，师德养成就会变为一种“坐而论道”的想象。具身认知理论重申教育情境之于师德认知的建构意义。在此视域下，师德养成不再是悬于“空中楼阁”中的“想象”，而是嵌于真实情境的“现实”。

一方面，关注师德知识与规范的情境性。受“应试教育”以及评价制度影响，个别师范生难以摆脱教育功利化观念的束缚，囿于“去情境化”的思想桎梏之中。师德倘若失去情境的支撑，教师内生的动力、发展的可能将会被知识和规范所侵蚀。为此，师范生持有质疑、批判的态度，审慎地思考师德规范能否适用于所处情境，并依据当下情境灵活运用师德知识。师范生不只是师德知识和规范的接受者，更是自觉主动的道德建构者。

另一方面，破除真空壁垒，积极置身师德养成情境。真实教育情境中的具体实践和决策行为是师范生师德养成的有效和根本路径。师范生要真正发展师德能力，切实提升师德素养，就必须坚持常规化的师德实践，通过参与教育实习、教育见习以及支教等专业实践活动，嵌入到教育情境之中。真实的师德养成情境包含教学、教研以及人际交往等，多元复杂的情境导致诸多道德困境。师范生要紧紧围绕身体与情境中的互动和反馈，在真实体验的基础上感知、理解、剖析师德困境，促使师德素养在问题情境中生成性地建构。

除此之外，积极生成个体知识也是值得关注的重要方面。师范生个人知识的获得主要可以分为理论与实践两种形式。所谓理论形式，指个体通过理解、转化等将公共理论知识内化为个人知识。实践形式则指向真实教育情境，需要师范生通过实践活动进行探索与反思。具体而言，师范生要在专业实践中投入自己的情感，设身处地立足学生立场考虑问题，在此过程中不断强化自己作为知识传递者和道德引导者身份，以身体之，以情境验之，通过身体体验将知识转化为个体知识。

（三）由“感性”变“理性”：强化师德反思

在师德养成过程中，师范生会遇到各种道德伦理的考验。面对此情况，唯有通过反思，师范生方能用理性观念修正理论概念认知上的偏差，确立正确的师德立场。因此，若要实现师德养成由“感性”到“理性”的转变，需要不断强化师德反思。

第一，增强师德反思意识。师德实践经验的累积是必要的，但若不加以反思，则会形成认知偏见或思维定式。为了增强师德反思意识，师范生应加强理论知识的学习，了解师德反思的内容与方法等，正视师德困境的挑战；也应时常关注自身言行，对进行审视与剖析，针对具体情境进行有效的师德反思。师范生还应秉持“多留心”、“常反思”的观念，时刻留心教育情境中的一切因素，将师德反思变为习惯。

第二，拓展师德反思内容。师范生既要对师德概念性知识进行追问，明确师德养成的具体目标与内容，认真思考诸如正直、公正以及关怀等教师美德如何生成；又要将反思回归本原情境，反思师德认知与教育实践的冲突，思考自身伦理决策是否基于学生权益立场、是否契合学生个体实际等。在严谨的态度中寻求师德养成的正当立场和周全省察，进而在实践中真正践履和实现师德发展。

第三，丰富师德反思方法。在反思方法的选择上，应采取个体反思与集体反思相结合的形式。师范生可通过录音、录像等方式将师德实践记录下来，进行反复观看并推敲，对自己的言行进行持续性批判反思。由于个体理论储备、教育经验和反思能力有限，师范生还应和一起实习的同学构建学习共同体，协同提升反思的意识和能力，将关键事件作为案例，与同伴彼此交流和分享自己反思后的心得、困惑和想法，在分享学习中提升反思能力。

第四，把握師德反思时机。范梅南按照时间维度将反思划分为行动前反思、行动中反思与行动后反思，并强调反思在不同阶段发挥着不同作用［28］。行动前的反思具有前瞻性作用，师范生通过对行为可能产生的后果进行考量，能够提升自身道德洞察力和道德敏感性。行动中的反思能够发挥监督调控作用，警示师范生及时意识到行为的不当之处，矫正与改进失范行为。行动后的反思是对经验和行为全面、系统、充分的反思，既包括对教育行为的反思，还包括教育行为背后教育理念和价值立场的反思。对于师范生而言，要充分把握反思时机，将不同阶段的反思当作师德养成的重要资源。

具身师德养成以“身体”为师德认知生长的阿基米德支点，于情境中探寻师德发展的原动力，进而实现身体、心智与环境的有机衔接。在此过程中，师范生生发出主动、现实、理性的师德认知，摆脱固有的“离身”束缚，不断体悟与涵养师德，进而让师德成为今后追求美好教育人生的源泉、动力和底色。

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Abstract：Normal students are at the starting point and foundation stage of teachers ethics education， and the state of teachers ethics development directly affects the direction and quality of their future professional development. The “disembodiment” approach to teachers ethics development has severed the organic connection between the body and teachers ethics cognition， which is mainly manifested in the absence of the body， context， and reflection in teachers ethics development of normal students. Moral cultivation is a unified process of “knowing， feeling， acting”. Embodied cognition theory provides a scientific perspective and basis for the cultivation of teacher ethics. The cultivation of the “embodiment” of teachers' ethics shows the characteristics of physical， situational， and generative. By emphasizing the presence of the body， embedding the situation and strengthening reflection are conducive to the transcendence of the cultivation of teachers ethics from “disembodiment” to “embodiment” for normal students.

Keywords：disembodiment; embodied cognition; normal students; cultivation of teachers' ethics