日本高校师范生教育实践能力培养探索

熊淳 吴婷婷 毛雯瑜

摘 要：近年来，突出实践性成为世界各国教师教育改革的共同趋势。日本山梨大学的实践力培养方案在此方面尤显特色。该方案以培养师范生灵活变通、自由应对的教育实践能力为核心，促使他们顺利地向教师角色转变。本文以山梨大学为例，探讨了日本大学师范生教育实践能力的培养模式及特点，并分析了其在弹性的实践规范、开放的实践平台与自我建构的实践范式方面给予我国教师培养模式改革的启示。

关键词：教师教育；培养模式；教育实践能力；日本

中圖分类号：G659  文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2023）01-0092-06

近年来，强化师范生临床教学的实践能力成为世界各国教师教育改革的共识。改革内容不仅关注教师的实际教学需求，改革侧重点也转向为提高师范生的教育实践能力。随着我国教育普及水平实现历史性跨越，全面推进高质量教师队伍建设成为我国教师教育的发展重点。然而，由于我国在教师培养过程中长期存在重理论轻实践的倾向，师范生教育常面临着缺乏教育实践训练与教育实践能力培养的难题，导致“准教师”基础教育实践力薄弱，难以快速适应教学工作，实现教师角色转变Symbol]A@ 。因此，强化师范生的教育实践能力无疑是我国教师教育培养模式改革的重心。与我国相似，日本历史上一直存在着教师教育的“学术性”（重视通识教育课程和学科专业课程）与“师范性”（重视教育实践能力）的分歧，尽管日本教师教育改革一直强调要培养师范生的教育实践能力，但在政策制定中又常常面临着理论与实践难以结合的两难境遇Symbol]A@ 。为解决这一难题，日本教师教育改革对师范生的培养目标进行了重新定位，强调以“实践指导能力”①为核心，以加强教育实践为导向的专业性发展，期望为未来教师创造更多的多样的实践机会。本文将以日本山梨大学的“蜕变计划”（Metamorphose Programme）及后续为巩固该计划所推出的持续性发展措施为例，探究日本大学师范生教育实践能力的培养模式，以期对我国当前教师培养模式的改革提供借鉴。

一、教育实践能力在日本教师教育政策的核心定位

第二次世界大战之后，日本教师教育政策一直坚持高校负责中小学师资培养的基本原则。上世纪80年代后期，日本社会频发学校暴力、以强凌弱、学生厌学等教育病理现象。从社会学视角来看，学校作为社会化机构是进行学校教育的主要场所，而教师作为学校教育的承担者，不仅需要教授科学文化知识，还需要对学生进行道德法制教育[3]。诸多日本学者以及政府有关部门认为，教师素养不足，“指导不适切”是造成教育病理现象的重要原因之一。[4]1987年，日本临时教育审议会在咨询报告《关于提高教师素质能力的方策等》指明了师范生教育实践能力在教师素质问题上的重要性。为此，日本政府加快了教师教育改革的步伐。1997年日本教育职员养成审议会要求大学师范生在学习阶段需要形成“最基本的素质能力”，即师范生“从录用阶段开始，就能够无明显能力障碍地进行学科指导和学生指导”。[5]沿袭这一政策，2006年中央教育审议会在《今后教师培养、教师资格证的基本方针》中对师范生的教育实践能力做了进一步解读：师范生在“履修教职课程所获得的专业知识和技能”基础之上，还需要具有“作为教师的使命感、责任感和教育热情，并在承担年级、班级和学科的教学任务中，没有明显能力障碍地进行学科指导和学生指导的能力”。[5]2012年，日本中央教育审议会咨询报告《关于在教师整个职业生涯中提高教师素质能力的综合方策》再一次强调了教师实践指导能力在教师专业职业生涯发展中的重要作用。综观上世纪90年代以来，日本教师教育改革以及新政策的施行，可以发现其明显的职前教育实践能力培养偏向。据此，日本大学对师范生的培养目标由“提供教育理论的基础”转向为职前“教育实践能力”的获得。

基于日本教师教育政策对大学师范生培养目标的实践性取向，日本大学教师教育课程改革也随之做出相应调整，强调系统性与实践性并重，并大幅增加“教育实习”的比重和学分。日本教育大学协会在2004年发表了《关于以“体验”与“反思”为主轴的教师教育体验型科目群模式》的咨询报告，报告提出了教育实习、实地研究和实践体验的三者循环转换课程框架，称为“核心样板课程”（core-model-curriculum）[6]。另外，2006年中央教育审议会的答辩不仅提出将教育实践能力直接与教师质量管理挂钩，同时还建议将“教育实践能力演习”作为教师教育的必修课程予以开设。演习课程将通过角色扮演、小组讨论、案例研究、实地调查、模拟教学等方式开展教学，培养教师应具备的使命感、责任感以及对教育事业的热爱，社会协调性及人际交往能力，对儿童、学生的洞察、理解以及班级管理经营能力，科目教学及保育方面的指导能力[7]。可以说，日本从制度上逐步明确了教育实践能力在教师教育政策中的核心地位，日本大学的教师教育课程也日益贴近中小学教育实践，努力使学生适应职前应具备的教育实践能力的改革方向。

二、山梨大学促进师范生教师角色转变的实践探索

日本各大学围绕师范生教育实践能力的培养目标，积极展开诸多探索与实践。就全国各大学培养模式的基本倾向而言，大体上参考“体验—反思”型“核心样板课程”，开展教育实习及中小学教学指导的志愿者活动。日本山梨大学亦在“核心样板课程”的框架下进行整体改革，通过十几年的积淀与完善，逐渐形成了独具特色的教师培养方案。

山梨大学的教师培养方案主要可以细分为两个阶段：早期针对师范生教育实践能力的培养目标制定了“蜕变计划”（Metamorphose Programme），中后期制定了一系列巩固措施以促进师范生向教师角色的“持续转变”。

（一）衔接理论与实践的教师培养“蜕变计划”

从2006年起，山梨大学正式实施“蜕变计划”。“蜕变计划”作为衔接“通识教育课程+学科专业课程”和“教育实习”的第三类课程，课程目标主要分为五大基干课程来实施，如表1所示。

在计划培养过程中，学生不仅能够形成自我反思的习惯，而且能够重新调整自我、掌握灵活变通、自由应对的教育实践能力，从而真正实现从学生向教师的角色转换过程。山梨大学根据上述

从表1还可以看出，五大基干课程着眼于促进师范生在课堂教学中进行教师的角色转换。就课程实施的具体目标而言，主要分为临床观摩与教学实践两大块。临床观摩包括教育现场、教育课程临床论，主要帮助学生形成教学及进行学习指导所必要的视点和思考方法；而教学实践包括教学分析论、教学实习论及教学实践论，主要是支持学生形成教学设计的能力。另外，在课程设置上每学年课程相互关联，持续交替。具体实施如图1所示。图中显示了“蜕变计划”的实施基本上按照从一年级的“教育现场→理論学习与案例分析→教学反思”、然后到二年级的“教育课程临床论→观察实习→教学实践论”，最后进入三年级的“教学设计论→教育实习→教学实践论”的基本框架下实施的。每学年的课程设置并非独立存在，而是在培养目标的整体规划当中。上一学年的课程内容是下一学年课程学习的基础，下一学年的课程学习反过来又促进上一学年课程内容的消化与理解。课程设置始终围绕“理论结合实践”开展，彼此循环反复从而达到推进培养目标的实现。

（二）促进“持续性转变”的教师培养方案

1.实行小班额多教师授课制

小班额教学是山梨大学师范生培养方案的一大魅力所在。2006年，山梨大学在推出“蜕变计划”的同时，提出了颠覆传统的授课形式，即在基干课程实行跨专业的五名及以上的教师共同承担小班额教学任务，并以此为中轴将整个基干课程体系化。[8]在小班额多教师授课制的施行之下，师生、生生能够通过提问、建议、讨论等多种小组合作式学习方式，作为课堂的主体，共同解决教学课题，培养师范生灵活变通、自由应对的教育实践能力。

2.多元化教学实践学习

临床性是教育实践活动的特征所在。作为提高师范生实践能力的必要条件，山梨大学制定了贯彻全程、环环相扣的教育实习项目，以帮助师范生全方位地参与到学校工作之中，根据学生的实践经验，具体可以分为四个阶段，如下页表2所示。

教育实践学习是课本语境的实践化，在教学现场结合实际情况灵活运用、验证理论，能够加强基础理论与学校世纪教育问题的联系，帮助学生正确认识教育现场，推动在理论学习、实践体验与反思之间形成良性循环，培养独立解决教育问题的综合能力，进而提高师范生的教育实践技能。[9]

3.开展地域性教育志愿活动

教育志愿活动旨在使有志成为教师的学生接触教育现场，培养实践能力，内容多样，形式广泛，不仅包括学校社团活动引导、课后作业辅导，还包括对残障儿童的教育支援服务。为了保障教育志愿活动的顺利进行，山梨大学教育学部制定了两项举措，其一，设置“教育志愿者学生运营委员会”；其二，广泛推动山梨大学与本地区教育界密切良好的联系，截止至2021年，山梨大学已经与60多所机构达成合作，积极推动地域性教育志愿活动的有序进行。此外，作为提升临床实践经验的教育志愿活动也被纳入了“社会参与实践”板块之中，30小时的活动参与时长可以转化为一个单位的学分，推动学生广泛参与到其中，通过在教育现场与在校学生的共同学习，在实践中体验、反思自我，不断深化着作为“准教师”的教育实践能力。

三、山梨大学师范生实践力培养方案的基本特点

山梨大学的师范生实践力培养方案在实施内容与过程中都试图帮助学生提高“从学生向教师的角色转换”意识，并切实形成基本的教育实践能力。该方案有如下基本特点：

其一，培养师范生“持续成长”的教育实践能力。项目前期推行的“蜕变计划”从五大基干课程的设置到课程结构都较为全面地反映了教育实践能力相关资质的培养需求。但该计划本身并非着眼于具体的实践技能的培养，而是将着眼点置于“能力基础”方面。其二，通过共同协作的活动形式来达成培养目标。山梨大学对于师范生的培养方案定位打破传统思维中的“教授”模式，而是采取“引导”模式。培养方案通过引导学生在共同协作的活动体验之中进行自我反思、并与他人共同分享见解与经验。学生的教育实践能力并非教授的单纯性模仿，而是通过集体之中的自我成长、在经验的反思与内化之中自然而然所获得。其三，理论与实践结合从基础开始。对于仅有受教育经验的高校师范生而言，山梨大学从一年级本科就导入了体验与反思的课程，不仅从基础开始就注意理论与实践相结合，而且较为系统地确保实践体验到理论反思的良性循环过程。该方案作为衔接理论（通识教育课程+学科专业课程）与实践（实习课程）的媒介，实现了由理论到实践的自然过渡、实践到理论的良性循环。

四、对我国教师培养模式改革的启示

日本近年教师教育政策与改革都集中体现了实践性取向，希望通过强化师范生的教育实践能力来全面提升教师质量。对于尚未正式走上教师岗位的师范生而言，教育实践能力不仅是应对学科指导和学生指导的基本能力，而且在未来教师专业发展中，它是一个灵活、持续和发展的概念。我国从2007年起在教育部部署6所师范大学推行师范生免费教育政策，这意味着我国教师教育全面向本科化推进。当前，我国大学在教师教育研究上不仅已经取得了丰富且具有前瞻性的成果，而且这些成果很多是大学与中小学及其他类型教育机构共同合作而完成的。可以说，我国大学不仅是教师教育学术性研究的智库，而且也是推进教育实践的中端。如何实现教师教育的“学术性”与“师范性”的有效结合，切实帮助师范生形成教育实践能力，日本大学在师范生教育实践能力的培养上给予我们以下三方面启示。

（一）以弹性的实践规范引导师范生全面认识实践中的不确定性

教育实践场域是一个充满不确定性的所在，因而应对不确定性应该是教育实践能力的重要内容。对于大学师范生而言，大学课程学习和教育实践体验都是帮助他们更好的认识到教育实践中的不确定性。尽管日本教师教育政策强调培养大学师范生教育实践能力的重要性，但从未对能力内容本身进行标准化或者量化规定。不仅如此，日本大学在师范课程改革的探索中，对于教育实践能力的内容理解也未具体化。日本山梨大学所实施的“蜕变计划”仅对培养方案的目标具体化，即培养师范生“持续、灵活、变通的教育实践能力”。这反映了山梨大学充分认识到教育实践能力所包含的不确定性，相关课程的指导也不是让学生熟练掌握“技能本身”，而是帮助学生形成“能力的基础”。

事实上，教师在实践中所需要的技能不同于制造产品的生产流水线上的技术：他既要通过关于学生的知识、关于学生的反应与行为状态的线索、关于教学计划和教学结构的知识，以及教学计划与教学实态之落差的认识等要素来决定教学的流程，又要在多种意识复杂地交织在一起而又不断变化的课堂教学中，对在现场时刻发生的事件在一瞬间作为一个整体来把握，并跟后续的行为关联起来[9]。这意味着作为教师素养之基础的教学能力不仅仅是一种实践能力，而且还必须与实践场域的不确定性结合起来所形成的一种“现场性”、“问题性”和“发现性”的能力。所以，大学师范课程对学生的实践指导不是对教育实践的固化训练，而应以弹性的实践指导规范引导师范生全面认识实践中的不确定性。

（二）以开放的实践平台促进教育知识与内容知识的实践整合

教育实践能力的提出反映了日本教师专业发展的实践性取向，这也是目前世界各国教师专业发展的侧重点。然而，对于大学师范生而言，他们所拥有的教育知识（专业教育学或教学法）与内容知识（教学内容）常常面临与实践结合的困惑。所以，新手教师虽然大量拥有这两种知识，但在实践中需要对他们临时组合，因而常常挂一漏万，并不能发挥所有知识的教育力量，常常陷于有力使不出的尴尬境地[10]。对此，日本大学在师范课程改革之中，不仅加大课程设置之间的关联度，而且努力开发衔接教育学专业课程与临床实践课程的媒介课程。如山梨大学的“蜕变计划”就是典型的媒介课程群。另外，媒介课程群所包含的五大基干课程从大学一年级开始，将“教育现场研究”与“教育实践体验”前后关联、递进突进、交叉进行，为教育知识与内容知识的实践结合寻求支持平台。这一做法体现了新教师专业发展体系强调教育实践、教师发展学校和大学—中小学联合的价值。其目的就是促使教育知识与内容知识的实践整合。

然而，传统观点中教育知识与内容知识的实践整合主要依靠个人经验性的摸索。日本大学在培养师范生的教育实践能力上采取共同协作的活动形式达成目标。现实生活中每一位教师不仅是教育实践场域的主导者，也是教师群体文化的共有者。教师不是封锁在“个人主义围墙”中的技术实践者，而是将自己的实践置于一个开放的网络之中，与其他同事教师实践一样，都是网络中的“结点”。于是，每位参与共同协作的师范生，共参与实践的讨论、观摩别人的课堂、与同伴合作进行課程规划、设计、研究和评价，并且把自己的见解与经验与他人分享。整个过程之中，师范生充分意识并体验到教师文化的“同事性”（collegiality），这种“同事性”能够使学生彼此处于“非正式的、自愿互动之中”。所以，利伯曼（LiebermanA.）所推崇的“扩展的专业发展观”（broader conceptions of professional development），就强调不仅要在学校之外通过课程、通过工作坊及通过会议学习，而且应在学校中通过同伴辅导、经验分享、个案研究，及在学校外通过网络、伙伴和合作等多种非正式学习渠道推进教师的专业发展[11]。因此，我国大学师范课程设置应该打破“学科—专业—方向”的传统思维及“自上而下”的“忠实取向”实施模式（即课程实施主要方式是“忠实”地反映设计者的意图，以便能达到预定课程目标），而需要通过开放的实践指导平台强化课程之间互联系，课程指导能够促使师范生分享经验与见解，从而为其教育知识与内容知识的实践结合提供平台支持。

（三）以自我建构的实践范式帮助师范生深化对理论的理解

教师成长依靠教师将自己的“体验”通过“反思”内化实现，教育实践能力则是“体验反思”的结果体现。康纳德.A.舍恩认为有能力的实践工作者对于专业的真正认识是一种行动中的反思（reflection- in- action）或者反思性的实践（reflective practice）。大学培养出来的教师不同于职业技术院校毕业的技术熟练者，前者与后者的区别在于“行动中反思”。日本大学在培养师范生教育实践能力中十分注重实践所必需的视点与思考方法的获得，而实践内容本身和技能并非关注的重点。较之传统教学技能训练与教学现场模拟体验，日本大学转换了师范生教育实践能力培养的视角。大学引导师范生在四年的“体验—反思”的课程循环之中逐渐形成反思意识并获得思考的方法。这样，教育实践不再只是一种技术训练过程，而是作为一种融入生命思考与热情的社会生活实践，实践者的自我心灵、知识的本性与课堂教学实践之间将建立起深层的联系。

大学作为学术理论研究的基地，为实践者、知识的本性和课堂教学实践活动之间的深层联系提供了支持。虽然新教师专业发展体系中非常强调教学经验的价值，但经验的价值取向如果仅为作为技术要素，无法弥补教师对知识理解的不足。作为大学师范生，掌握教育理论知识是实现教师专业发展和提高实践能力的基础。然而单纯的理论课程学习并不能将知识直接转化为实践能力，学生还需要通过实践对所学课程进行消化、理解并最终转化为自己的经验。所以，每次教育实践应不仅是实践者知识理解的体现，也是其经验反思中自我建构的结果。缺乏经验反思的教育实践，会使得原本富于创造性和艺术性的教育活动变得循规蹈矩。大学应该通过学术理论研究体系引导师范生以自我建构的实践范式不断反思经验与探究问题，从而帮助他们深化对理论的理解。这为他们将来步入教师职业，开展创造性教育实践奠定了坚实的基础。近年来，我国大学在培养师范生教育实践能力上也作出了一些尝试探索。如东北师范大学“教育见习—校内模拟教学训练—基地校实地实习—实践反思”四环相扣的教育实习体系，上海师范大学从大一就开始的“见习—实习—研习”三阶段教育实习模式都有一定的先进性，值得进一步探索和推进。

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Abstract：The practical orientation in teacher education reform has been more and more prominent. The program of Yamanashi University is particularly distinctive on practical guidance capability-training. Especially students can respond flexibility according to the teaching needs. The paper study on the case of Yamanashi University， analyzing on Japanese teacher- training model and feature， summing up the flexible practice standards， open practice platform and self-construction practice paradigm of revelation to reform of Chinese teacher-training model.

Keywords：teacher education; teacher training; teaching practice ability; Japan