高校专业类课程思政空间阐释与策略探析

张晨钟，刘文秀

（1. 山东外贸职业学院 国际贸易系，山东 青岛 266100；2. 曲阜师范大学 教育学院，山东 曲阜 273165；3. 山东理工大学 法学院，山东 淄博 255000）

现代空间理论认为，“人生来就是空间的存在①Soja. Seeking Spatial Justice [M].Minneapolis: University of Minnesota Press, 2010：P69.”，时、空是分析事物的基本思维维度。空间观念的缺席，会造成教育研究视角局限、表达单一、分析框架陈旧，如教育叙事研究将“具有丰富内涵的事件时空体简化成了历史过程的复述”②高智红：《教育叙事的空间向度分析》，《教育学报》2010 年第5 期，第23-26+128 页。。教育研究历来承袭社会科学研究架构和范式，“社会科学研究的‘空间转向’无疑给教育研究带来极大的扭力。”20 世纪下半叶以来，承袭近代哲学将空间视为“一个作为一切外部直观基础的必然的、验前的表象”③[德]康德：《纯粹理性批判》，韦卓民译，武汉：华中师范大学出版社，1999 年，第67 页。，部分西方学者提出了“空间生产”、“场域”、“时空压缩”等空间概念，推动空间研究视角由自然空间转向社会空间，重视空间中的主体、关系、实践与建构等要素。20世纪90 年代左右，这些“空间转向”理论传入国内，引起了部分国内教育研究者的关注④豆勇超：《空间理论视野下大学生社会主义核心价值观教育的多维透析》，《太原理工大学学报（社会科学版）》2021 年第5 期，第10-15 页。，为课程思政研究提供了一个新视角。当前，课程思政研究热度依然不减。截至2023 年3 月3 日，以“主题：课程思政”检索中国知网（CNKI），共有文献48731 篇，2000 年至今核心期刊和CSSCI 来源期刊刊载文献总数为2754篇,仅占5.65%。2000 年之前，没有此类主题的研究论文发表（图1：中国知网以“主题：课程思政”为检索条件的研究总体趋势图）。“课程思政”研究呈现量大面广但精品不多的局面：成果虽然众多，但对“课程思政”的理论、历史、现实和价值逻辑等层面的梳理相对薄弱，学理性阐释不足。①付文军：《“课程思政”的学术探索：一项研究述论》，《兰州学刊》 2022 年第3 期，第30-39 页。专业类课程不仅是高校课程的主体，而且是“课程思政建设的基本载体”②教育部关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知，中华人民共和国教育部政府门户网站，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t20200603_462437.html, 2020-06-01。。引入空间相关理论，将高校专业类课程思政研究从时间维度延展到空间维度，从物质空间转到互动的、实践的关系空间，对解决好“专业教育和思政教育‘两张皮’问题”，能够提供新的全方位分析视角。

（图1：中国知网以“主题：课程思政”为检索条件的研究总体趋势图）

一、空间视角下高校专业类课程思政实施的“迷”之实然

自学校诞生以来，教学师生主体及其行为以及教学技术、资源总是依托一定的地理性、物质性甚至是再表征性、精神性的想象空间。当前，高校专业类课程思政教学在教师的“教”、学生的“学”、教学设计与实施以及专业类课程思政资源上表现出一种“迷”之实然状态，这一状态导致专业教学的中心，“即获得意义丰富的人生，正被弃诸一旁。”③[美]玛莎·努斯鲍姆．告别功利：《人文教育忧思录》，北京：新华出版社，2010 年，第2-3 页。

（一）高校专业类课堂教学空间中施教主体的思政教学迷茫

“教师是推进‘课程思政’的关键因素。”④中共中央、国务院：《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，《人民日报》2018 年1 月20 日。当前，专业课教师的思政教学迷茫主要表现在：一是为什么教？对专业类课程思政目标任务认识有偏差。一直以来，专业类课程教学的主要目标是专业知识的掌握和技术技能的熟练。高校课程思政建设意味着专业类课程教学目标要融入思政目标。不仅高校育人空间外部主体一直视高校各专业教学为专业知识和技术技能教育，而且高校育人空间内部很多专业课老师也认为，在专业课程中开展思政教育，会弱化其专业性和职业技能教学目标。二是怎么教？专业课教师自身思政教育能力不够。专业课教师在专业知识储备和掌握运用上比较扎实，但思想政治教育理论基础较为薄弱，缺乏相应的思想政治教育实践，其思政教育素养不足以支持思想政治理论教育实践。调查也证明了这一事实⑤何勇、刘玲、史习明：《旅游类专业课程思政建设现状与实现路径——基于东中西部319 名本专科旅游教师的问卷调查》，《职业技术教育》2020 年第41 期，第74-78 页。。三是教什么？思政育人因为思政因素挖掘不够导致融入专业教学方式生硬。主要表现在难以有效、深入地挖掘专业类课程思政元素，课堂教学设计和实践难以找到适当的课程思政切入点。⑥尤芳舟：《新时代高校专业教师的育人能力建设》，《现代教育管理》2021 年第3 期，第60-67 页。部分专业类课教师虽然在教授专业知识与技能时也能加入思政元素，但更多的只是机械叠加，牵强附会，无价值地抢占专业类课程时间，把专业课上出了思政味道。

（二）高校专业类课堂教学空间中学习主体的思政学习迷惑

专业类课程思政的目标指向是学生，只有学生正确认识专业类课程思政价值所在，积极主动参与学习，专业类课程思政才会有实效性。但从实际动机看，高校学生总是存在“思政学习有何用”的迷惑之问。主要表现在：其一，受市场经济就业导向氛围和技术技能至上的教学惯习影响，高校学生日常接受最多的还是专业性知识和技术技能相关教学，专业性理论知识掌握比较牢固，参与技能培训较多，专业竞赛活动丰富。但这也会造成学生工具理性思维模式的片面化发展，人文感性思维缺位。长此以往，片面化的工具思维和理性价值观自然会影响学生主动学习思政的意识和行为。其二，受功利主义、实用主义的影响，很多学生在专业课上付出的时间远远大于接受思政教育的时间。思政学习动机只是以拿到学分为最终目的。专业课程情景下，学生的“身体在场”和枯燥乏味的“思想游移”，使得专业课程思政空间形成了一道透明可见却相互触摸不到的教学屏障。研究表明，“如果学生只是局限于太狭窄、太技术化的知识，就很难具有历史使命感、社会责任感以及人道主义精神。”①扈中平：《教育目的论》，武汉：湖北教育出版社，1997 年，第229 页。

（三）高校课程思政实施体系空间中专业类课程思政的迷失

课程思政教学是根据时代发展需要做出的国家层面的教学改革，涉及到每个高校的各类专业技术课程。从学校课程思政实施设计看，课程思政要求每门专业类课程在教学实践中都要有意识地不同程度涉及思想政治相关教育内容。但目前依然有部分院校没有从全局性、系统性角度看待和实施专业类课程思政，课程思政出现实施“缺口”和“空白”，缺乏专业类课程思政实施的空间视角。从各专业类课程思政目标制定看，受学科和专业背景限制，部分专业类课程将思政目标等同于思政课教学目标和范围，人为缩小了专业类课程思政目标内涵，割裂了思政课程教学目标和专业类课程思政目标的关系，常出现专业类课程思政元素引入太突兀的尴尬。从实施实践看，各二级院系专业课程群基本以单一（个）课程为单位实施课程思政课堂教学，教师之间、专业群之间各自为政，较少涉及专业内和专业间的思政教学交流和协作协同行为，专业类课程思政总体效果不尽人意。可见，由于各专业类课程在各高校课程体系空间中的体系地位、功能及其作用方式本身就存在差异，高校课程思政实施又缺乏在整体育人空间内的统筹规划、协调推进，高校课程思政出现了一些突击式的课程思政实施行为。

（四）高校课程思政精神空间中专业类课程思政资源的迷离

从课程思政的提出和实施历史看，专业类课程思政教学的研究实践尚处于探索阶段，成熟的或可借鉴的案例正在积累，可借鉴的专业类课程思政教学资源有限。从专业课教师自身教学素养看，普遍缺乏对所教专业课程蕴含思政要素的深层认识，挖掘方式方法不多。从“专业素养+技能素养+思政素养”三位一体专业类课程思政目标看，其专业课育人设计本身就意味着对原有课程教学资源的重新分配。而从专业课教材本身设计看，各专业类课程本身蕴含的思政资源程度和思政范围类别不同，加之部分专业类教材偏向专业知识灌输和技能操作的编写设计惯性思维，也导致教材缺乏一定的道德价值情怀和职业道德伦理渗透。另外，高校撬动专业类课程思政外部资源的能力不足，其协调和整合外部思政资源的制度机制保障不健全，社会力量参与高校学生思政教育的平台相对较少，高校相关合作企业和社会办学利益主体参与动力不足，这些因素都导致专业类课程思政要素的不均质性和挖掘难度，以及专业课程育人空间内思政资源的碎片化。

二、空间转向：高校专业类课程思政实践效能提升的应然理路

从高校思政教学时间看，思政课程教学往往只有一个学期，不会贯穿整个大学学习过程。高校思政教学要坚持从高中到大学的延续性，这不仅需要思政教学从高中空间延伸至大学空间，也需要从大学思政课程教学空间延伸至不同年级各门非思政课程空间。空间维度是课程思政教学不可或缺的视角。空间除了具有地理性和物质性，现代空间理论认为空间也具有精神性，因此，课程及其体系也是一个空间。思政元素和资源不仅集中体现在思政课程及其教学活动中，而且还不均质的存在于各门专业课程及其教学活动中。现代空间理论还认为，空间具有生产性。可见，专业类课程思政的理论研究与教学实践需要从时间维度转向空间维度，遵循空间生产实践逻辑，拓展思政育人空间。

（一）高校专业类课程思政空间转向是其自身发展的应然

1.专业类课程思政具有空间属性。现代空间理论认为，空间概念不仅包括社会群体居住的区域、人类实践活动生成的生存区域等“容器性意蕴”，还包括个人在社会中的位置、个人对空间的主观感受或在空间中的社会关系等“社会性意蕴”①王晓磊：《“社会空间”的概念界说与本质特征》，《理论与现代化》2010 年第1 期，第49-55 页。。专业类课程思政也具有空间属性。一方面，专业类课程思政具有“容器性”空间属性，主要体现在课堂教室、校园自然环境、建筑景观等是课程思政实施的重要场所。另一方面，专业类课程思政具有社会性空间属性，是一个人为社会属性空间，“人的数量、活动、人与人之间的社会关系是决定空间特征的最重要也是最微妙的因素。”②[加]查尔斯·泰勒：《自我的根源：现代认同的形成》，韩震等译，南京：译林出版社，2001 年，第124 页。专业类课程思政教学中的最主要空间主体是教师和学生，师生关系是充满其空间的最主要社会关系。不惟如此，专业类课程空间充盈着各种思想道德和伦理表征符号、运行着各种规章制度，进行着生活学习和符合主流价值的行为惯习等感性活动。另外不可忽视的是当代信息技术使教育从学校封闭物理空间拓展到网络和虚拟空间，正在深刻改变着教学空间的物理属性，专业类课程思政的空间视角是天然性的。

2.专业类课程空间是一种意识形态的存在。社会空间理论认为，空间充盈着思想道德、伦理等符号意义要素，是各种关系和意义的集合，其构建的基础是基于各种规章制度和伦理法律。因此，“空间的意识形态是存在的。”③[法]亨利·列斐伏尔：《空间与政治》（第2 版），李春译，上海：上海人民出版社，2015 年，第31 页，第40 页。其本身也不是中性的、客观的，“一直都是政治性的、战略性的。”④[法]亨利·列斐伏尔：《空间与政治》（第2 版），李春译，上海：上海人民出版社，2015 年，第31 页，第40 页。课程思政是一种有意识地对学生进行社会主义核心价值观教育行为，“规定着你从何处回答你的认同问题”⑤[德]齐美尔：《社会是如何可能的》，林荣远编译，桂林：广西师范大学出版社，2002 年，第40 页。。因此，课程思政空间是一个价值关系场域。置身其中，会不自觉的不断追问“我是谁”，我“身在何处”，进而明确自己的道德方位和追求方向。专业类课程思政作为一种意识形态教育活动，采取具有意识形态存在属性的空间视角，能更好地体现出实现思政目标的技能操作性具身体验与专业见习实习实践的叠加优势。

3.专业类课程思政的本质是意识形态生产。马克思认为，人是历史空间中的实践个体，人通过实践劳动实现交往，形成人的关系空间。因此，空间“不仅被社会关系支持，也生产社会关系和被社会关系所生产”⑥[法]亨利·列斐伏尔：《空间:社会产物与使用价值》，包亚明：《现代性与空间的生产》，上海：上海教育出版社，2003 年，第48 页。。列斐伏尔赋予空间再生产意义，认为现代社会生产不再仅仅是“空间中物的生产”，更重要的是“空间自身的生产”，⑦Henri Lefebvre．The Production of Space[M].Oxford UK：Black well Ltd.,1992: P37.甚至将空间自身的生产和建构视为空间生产的核心。教育空间的生产和建构源自各种育人符号与价值意义系统的叠加，它把个人与事物联系起来，促进了学生的社会化。⑧[德]克里斯托弗·乌尔夫：《教育的历史人类学：问题与方法》，《北京大学教育评论》2007 年第4 期，第126-141 页，第187-188 页。其本身在建构生产过程中被建构而成。⑨[德]克里斯托弗·乌尔夫：《教育的历史人类学：问题与方法》，《北京大学教育评论》2007 年第4 期，第126-141 页，第187-188 页。专业类课程思政生产与建构的空间观念也是如此，其空间不仅反映着存在其中的思想政治教育状态，而且本身就是一种空间建构性要素，是一种意识形态生产力量，需要遵循空间生产的逻辑。在专业类课程的课堂教学中，教师通过教授专业知识意义符号，对学生进行技术技能操作的熟练等具身性教学行为，以感性方式渗透行业和专业技术岗位所要求的职业伦理素养、行为模式，从此角度看，专业课程思政建设的本质是意识形态生产。

（二）高校专业类课程思政是拓展思政育人空间的应然

1.空间是课程思政教学的主要依托。教学空间既囊括了教学活动所需的场地、设备、环境等物理性容纳空间，也囊括了知识、经验以及技能等课程空间资源，还指向一个包含了实施教学活动、实现教学目标所涉及的建筑设施、参与主体等要素资源互动交往构成的教学空间关系场域。课程思政教学空间属性主要表现在：每门专业课程具有自己的明确专业边界和领域；专业知识的学习和专业技能训练基本都在专门物理空间如教室和实训室中进行；专业课程空间尺度具有明显的层次性，如从专业课到专业群、专业课程教学规划学校-院系-教研室-教师的组织层次等；以及师生关系、校内外育人主体协作关系、领导组织管理关系等专业课程空间关系。

2.思政空间需要专业类课程教学的具象化和具身体验性。教室是当前思政课程教学的主要空间，大学生基本是被动甚至是出于应付或者是带有强烈功利性色彩进入这个固定思政空间。其他诸如校史展馆、报告厅、会议室、图书馆、广播站、网上思政等思政空间，或者显示出思政观念、话语的固定化，或者思政色彩强烈、意识形态突出。因为忽视或者抽去了存在空间中的生动鲜活的师生互动关系，导致不同程度的思政空间抽象化。在大思政理念下，专业类课程思政能以其专业理论支持与操练性教学实践来增强思政育人的具身体验，使专业课程思政空间形成专业学科和思政学科之间的动态交换系统，放大思政学科知识传递和专业学科技能操作实践之间的指数性叠增效应，有助于思政知识和行为的具象化解构和具身性体验。

3.专业类课程思政是思政空间差异化的需要。思政课程教学不应是思政空间内的唯一教学行为，“专业课程是课程思政建设的基本载体。”这意味着思政空间需要从思政课程课堂空间延伸到了各专业性课程课堂空间，思政空间需要也必然呈现差异化。长期以来，我国高校思想政治教育坚持思政课程课堂主渠道，导致了思政教学渠道单一化，思政教学资源分布均质化。创新源于差异化。空间如果趋向均质性、消除独特性，不会产生一种新的空间，“除非强调它的差异性”①Henri Lefebvre．The Production of Space. Oxford UK：Black well Ltd.,1992: P52.。空间差异化还体现在空间生产需要多元化资源配置。②孙全胜：《列斐伏尔“空间生产”的理论形态研究》，北京：中国社会科学出版社，2017 年，第166 页。当空间被视为无差别、同质性的资源平均配置“容器”时，则意味着空间的固化和僵化状态。教育空间是社会空间的一部分，社会空间是复杂性和多元性的。教育不同空间内的资源如果均衡配置，意味着脱离了空间创新的差异性要求。思政教育创新需要教育空间差异化，这种差异化不仅需要思政课程、专业类课程思政空间的差异化，也需要来自于不同课程思政资源的差异化。

4.专业类课程思政教学行为推动思政空间互通。专业技能传承创新自古以来都强调德能并举。我国古代“百业”都有自己的行业“祖师爷”崇拜，学艺先修德。当前，我们践行立德树人，不仅强调专业技术知识技能学习实践，同时也强调职业道德伦理修养的提升。这是专业类课程间及其与思政课程形成大思政空间的根本内在动力。而信息技术是推动大思政空间形成虚实空间互通的外缘推动力。当前，不管是专业课教学还是思政课教学，尽管处在“教育被人工智能等技术重塑还是‘将来完成时’”的重新域定教育的初级阶段，但都实现了线上教学与线下教育的融合③陈晓珊、戚万学：《“技术”何以重塑教育》，《教育研究》2021 年第10 期，第45-61 页。。课程思政教学需要统摄线上线下两个空间场域已是不争的事实。基于信息技术支持的专业类课程教学，围绕着专业类课程教学目标，通过对原有空间教育资源重组、整合，在虚拟空间也造就了专业主题、技术研习和技术操练等诸多子空间，最大化摆脱了课程思政教学空间的限制和阻隔。

（三）落实新时代课程思政政策需要“空间转向”

1.专业类课程思政“空间转向”是“三全育人”的重要维度。习近平总书记强调：“坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿到教育的全过程，实现全程育人，全方位育人。”④习近平：《把思想政治工作贯穿教育教学全过程 开创我国高等教育事业发展新局面》，《人民日报》，2016 年12月9 日第1 版。“三全育人”是实现立德树人的重要策略。关于“三全育人”内涵，有的研究者认为，“全程、全员、全方位育人分别对应了高校思想政治教育的时间、主体和空间三个维度”①张微、吴婷：《新时代高校“三全育人”研究》，《理论建设》2021 年第1 期，第88-92 页。，有的认为“三全”指的是“人人育人、时时育人和处处育人”②王习胜：《以“三全育人”为导向 构建高校思想政治工作管理体系》，《思想理论教育》2021 年第4 期，第96-101 页。，有的则认为是围绕育人核心，按照育人资源、育人时间、育人空间三维度③安静、牟艳娟：《“三全育人”理念融入高校思想政治教育的三个维度》，《太原城市职业技术学院学报》2019 年第6 期，第73-75 页。，形成全新的德育工作格局。可见，研究者均将其归结为人、时间和空间三维度。这一策略的实施，与我们自身所处的政治文化模式必然把空间问题作为其基本构成线索有关④[美]爱德华·索杰：《第三空间：去往洛杉矶和其他真实和想象地方的旅程》，陆阳译，上海：上海教育出版社，2005 年，第214 页。。高校立德树人“三全育人”策略路径，除了强调从学生进校一直延续到毕业的时间维度外，还着眼于充分挖掘一切可用的资源以达到思想政治教育全方位覆盖的空间维度。

2.新时代高校课程思政要求形成大思政空间。当前，高校思政教学存在“孤岛化”现象已是不争事实。长期以来，思政课与专业课壁垒分明，教学目标突出强调各自学科内涵，在协同培养高素质专业人才上，高校思政课和专业课育人目标和模式存在剪刀差。从大学生职业生涯实践看，其成长成才不惟专业课程的课堂教学和学习，还需要融合思想政治、道德伦理和文化艺术类相关课程，形成高校育人共同体。这要求延伸和融通各门课程教学空间，形成大思政育人空间。《高等学校课程思政建设指导纲要》等文件不仅明确了“专业课程是课程思政建设的基本载体”地位，还进一步明确提出，高校要统筹推动以“课程思政”为目标的课堂教学改革，每门课“都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”⑤习近平：《把思想政治工作贯穿教育教学全过程 开创我国高等教育事业发展新局面》，《人民日报》2016 年12 月9 日第1 版。。要求修订教材，充分挖掘和运用各门专业类课程所蕴含的思政元素，完善专业教学设计，将思政元素融入专业类课堂教学各环节，实现思想政治教育空间与专业知识传授、技术技能培训空间的有机统一，实现学生充分的、全面的发展。

三、空间策略：高校专业类课程思政实践路径的必然选择

“如果未曾生产一个合适的空间，那么‘改变生活方式’‘改变社会’等都是空话。⑥包亚明：《现代性与空间的生产》，上海：上海教育出版社，2001 年，第47 页。”要进一步提升高校课程思政实践效果，不仅需要思政教学的“空间”理路，也需要“空间”策略。专业类课程思政空间策略要以制度策略形成专业类课程为主体的大思政教学空间，要突出专业课程教学为“主渠道”的课程思政空间实践策略，要实施以专业教师队伍为“主力军”的课程思政空间共同体策略，还应注重以专业类课程为“主战场”的课程思政空间资源策略。

（一）高校专业类课程思政的制度空间策略

制度空间即“特定的地理区域中某个被建构并产生有效影响力或影响范围的制度”⑦Martin R．Institutional approaches in economic geography．A companion to economic geography，2000:P77-94．。学校教育空间是一个制度空间，是特定社会空间运行得到存在的保障。因此，教育空间是一个被话语、意义和人生主题所建构和控制的场所。⑧Giroux，Henry. Theory and Resistance in Education：A Pedagogy for the Opposition. London：Heinemann Educational Books，1983:P46-47.国家组织体制内的各种教育政策法规、学校的各项规章制度等都作用于学校教育教学空间。

1.强化党委领导下的专业类课程思政空间组织体制。高校党委对高校思想政治教育工作承担着主体责任，党委领导下的组织体制是保证专业课程思政能够最快取得成效的最有利保障。应该成立由党委书记和院长任组长，分管教学工作的校领导为副组长，相关部门负责人为成员的课程思政建设领导小组，统筹协调推进全校课程思政教学改革工作。教务处、宣传部、学工处等负责总体规划和工作部署，系部主体负责具体课程思政改革工作开展，定期开展专项研讨和交流总结，逐级推动课程思政工作开展，形成多层次思政育人体系，创建富有专业特色的思政育人品牌。目标设置是专业课程思政机制运行的根本前提。要结合学校办学特色，设定专业课程思政教育工作总体目标、专业群思政与各专业课程思政目标，形成多层次专业课程思政目标体系。

2.建立多层级专业类课程思政项目激励机制。设立项目基金支持专业课程思政示范工程。打造示范课程，立项优秀课程思政教材，组织评选认定课程思政培育示范课，评选优秀课程思政教案。推进课程思政资源信息化建设，加快开发数字化课程思政案例库。深入开展“线上、线下”混合式教学。建立多层级激励机制。学校层面，设立专项经费保证专业课程思政教学改革稳步推进。具体通过项目招标和年度课题设立形式，对课程思政改革探索工作提供资助。二级院系部层级，根据各二级学院系部年度思政责任书进行考核奖励，加强中层专业群团队激励机制建设，对于组织开展专业类课程思政工作成效突出的专业群和教研室给予明确奖励。个体层级，将“课程思政”教学成果纳入教师绩效考核，以师生互评为主、以精神鼓励为主，实行“一票否决制”，督促教师自主积极开展专业类课程思政。

3.形成专业类课程思政成效监控与考核总结机制。要最大程度地促进教学成效，需要学校领导“从根本上重视对学校所有方面产生影响的评价”①[新西兰]约翰·哈蒂（Hattie, J.）：《可见的学习——最大程度地促进学习（教师版）》，金莺莲等译，北京：教育科学出版社，2015 年，第176 页，第5 页。。要把专业课教师参与课程思政教学的过程和成果作为考核、聘用、评优奖励的重要依据。二级学院（系、部）要将专业类课程思政成效纳入教学管理评价指标，组织专业（群）带头人和教研室研究制订专业课程的思政建设评价原则和标准，注重开展实质性评价。完善教学质量监控体系，定期对课程思政工作实施情况进行分析，使各门课程思想政治教育功能可查可督可整改。建立完善校院（系、部）领导、专业督导听课制度，督促检查课程思政落实和实施。坚持并健全学生评教制度，将专业类课程思政成效考核延伸至线上与线下两个空间，确定知识技能、人文素质、职业胜任力等多维度，师生双主体互评方式，进行过程性考核与终结性考核评价。注重总结凝练专业（群）课程思政建设案例、先进经验，形成年度专业课程思政优秀教案等物化成果。

（二）坚持高校专业类课程思政的空间实践策略

空间是社会关系与个人体验的媒介，个体通过空间实践，把具有生产性和再生产性空间中的个体与事物联系起来，从而沟通融合各个空间，以此促进个体的社会化。②[德]克里斯托弗·乌尔夫：《教育的历史人类学：问题与方法》，《北京大学教育评论》2007 年第4 期，第126-141 页。空间实践体现了空间的生产与建构属性。教学就是一种空间实践。③[新西兰]约翰·哈蒂（Hattie, J.）：《可见的学习——最大程度地促进学习（教师版）》，金莺莲等译，北京：教育科学出版社，2015 年，第176 页，第5 页。它通过校园、课堂、家庭、社区中的知识信号、意义符号的传授、德性规则的沉淀、行为塑造的熟练和遵守等各种在场与脱域教育活动，使受教育者形成为其生存环境所认可的社会行为惯习和主流价值意识惯习，体现出教育空间的生产和建构。

1.坚持课堂教学是专业课程思政空间实践“主渠道”。当前，具有思政教育功能的空间大多属于纪念性实体空间，极易成为思政教育的“空间孤岛”。师生交往实践能“生成新的意义图景，从而使思想政治教育活动具有构建性”④罗洪铁、周琪：《文化环境：思想政治教育运行的新视界》，《马克思主义研究》2007 年第3 期，第94-98 页。。更多偏向技能操作训练和技术具身体验的专业类课程教学实践，能让学生感受和收获思政教学的新情感和意义，带来新的成长体验，拓展新的交往空间。坚持专业类课程思政课堂教学“主渠道”地位，尤其应注重教学实践的空间叙事转向。专业类课程思政教学活动既可以做专业技能熟练个体化和职业发展个性化的对话需求，也可以做专业知识学习的历史化、苦难化宏大叙事和技术技能创新发展的改革化、时代化叙事。专业类课程思政教学设计可采取专业知识学习、技术技能培训和职业品格、思想价值引领“双轮驱动”模式，将价值引领、职业道德伦理、工匠精神等思政元素要求贯穿、融入于专业课程各环节，推行任务导向、项目驱动、理实一体的专业类课程课堂教学模式，使思政与专业学习同频共振、同向同行，形成思政教学设计的专业特色。

2.融通各专业类课程思政资源，构成大思政空间。空间是课程思政实践的基本视角，教学活动依托教学空间。社会实践产出空间，空间形成后又指导、制约着空间内的实践①张品：《社会空间研究的困境与反思》，《天津社会科学》2012 年第5 期，第81-83 页。。可见，教学空间塑造是开展教学活动实践的必不可少因素。索恩伯格在《学习场景的革命》中提出了塑造可随时自由切换的“营火”、“水源”、“洞穴”、“生活”等多种学习场景②[美]戴维· 索恩伯格：《学习场景的革命·序言》，徐烨华译，杭州：浙江教育出版社，2020 年，第14 页。，实际是多维教育空间的贯穿融合。有研究已提出，应打破思政“孤岛化”，实现专业课与思政课协同育人③高德毅、宗爱东：《从思政课程到课程思政:从战略高度构建高校思想政治教育课程体系》，《中国高等教育》2017 年第1 期，第43-46 页。。这种打破“孤岛化”研究视角，其实已经内涵设定了课程教学实践的空间视角。专业类课程思政教学意味着思政教学场所应由思政课课堂扩大到专业课课堂、实验室、实训室（基地）等空间。同时，随着时代发展，高校存在多层次、多样化的思政教学需求，需要扩大思政资源的供给侧作用，需要融通校内与校外政府、社会、企业乃至家庭空间，形成以思政课堂空间为主导、校园生活空间为基础、专业课程思政空间为主体的课堂内外+校园内外大思政育人空间。在此基础上，各二级学院、系部需融通形成本院（系）特色的专业类课程思政空间，发挥思政课、专业课、课外活动以及社会实践、志愿服务等协同育人的作用。还应将校园中的一切可视空间因素，都嵌入教育表征空间中，搭建有专业特色的思政表征空间。课程思政空间的专业特色越鲜明，真实可触的表征性就越强，就越容易唤起空间中每个学生专业知识记忆和技术技能操作体验，在获得直观认知和经验中产生职业共情和道德伦理共鸣，弥补“共情缺口”，形成所引导的思政表象。

3.构建思政课程协同机制，确定专业类课程的思政空间位置。专业类课程是高校担负培养高素质专业人才的课程体系主体。当前，受传统专业教学思维影响，专业类课程教学有很大的思政空间留白，甚至在一定程度上解构核心价值观。加之我国课程管理嵌入“层级分割”、“职能分化”、“部门分立”的教育科层体制中，纵向多层级和横向多部门的条块体制也容易导致专业课程思政破碎化困境，常常面临思政教育任务转嫁指定课程、行动主体利益冲突、课程思政资源重复浪费、各部门缺乏沟通等实践困境。面对这一课程思政碎片化困境，应该以“建构一套容忍性制度、分立及权变、互换和互赖、妥协或混合”的整体性空间治理思维，④Perri. Viable institutions and scope for incoherence. The Value of Inconsistency. Villa Margherita, nr Venice, Italy, 2004: P13．构建以思政课程为主导、专业类课程为主体、文化艺术类公共课程为基础的全协同大思政课程体系，明确各专业课程在思政教学空间的位置，调整专业类课程思政资源供给侧。建立专业类课程思政培育机制，列专项资金支持专业课程思政培育申报，鼓励通过教改立项探索专业课程思政建设路径，激励教师或团队打造专业课程思政典型案例，形成高水平专业课程思政示范成果。

（三）构建高校专业类课程思政的共同体策略

课程思政建设的实际成效最终取决于教师和学生两个主体的有效互动程度。企业主体是校企合作共同体的主要成员，是专业课程思政空间中不可忽视、不能忽视的主体。目前看，学生主体和企业主体均是课程思政研究的薄弱环节。

1.切实保障专业课教师思政“主力军”的地位。根据影响学习主要因素平均效应量，研究认为“教师是学习最大的影响因素之一”，是“教学过程的主要行动者”。⑤[新西兰]约翰·哈蒂（Hattie, J.）：《可见的学习——最大程度地促进学习（教师版）》，金莺莲等译，北京：教育科学出版社，2015 年，第14 页、第21 页、第26 页。专业课教师是高校课程思政教学主体的大多数，是实现全员全方位开展思政教育的基础群体。专业类课程思政应建立“多层级结构化专业课程思政教学团队”。这一模式与已有研究①张一：《“课程思政”背景下高职院校专业课教师面临的困境与应对》，《工业技术与职业教育》2021 年第4 期，第75-78 页。从“课程群”视角提出建立协同合作的教师团队较为类似。多层级结构化专业类课程思政教学团队分为专业课程教师、专业群教学团队、跨专业教学团队和校企双元专业教师团队。专业类课程教师是课堂教学的第一责任人，主要任务是充分挖掘各专业课程蕴含的思政元素。专业群教学团队主要任务是探讨本专业职业精神和道德伦理，探讨专业课程思政元素渗透模式。跨专业教学团队指的是专业课与思政课、基础文化课教师自由结对组成的教学团队，目的是通过不同类型课程教学主体间的交流和观摩，得到思政教学专业指导，沟通不同课程空间的合作，打破不同类型课程空间局限。校企双元专业教师团队主要任务是将企业文化嵌入专业文化的建设中，实现优秀企业文化和特色专业文化的有机融合。为保证多层级结构化课程思政教学团队建设质量，还应设立课程思政负责人这一中间层级，协调各层级教师团队开展思政教学。

2.始终坚持学生主体地位是专业类课程思政的旨归所在。部分思政研究较多关注教师主体②如王玺：《思想政治理论课教学空间研究》，成都：电子科技大学博士学位论文，2020 年；张杨：《新时代全面推进高职院校课程思政建设的价值意蕴、现实困境与路径选择》，《职教通讯》2021 年第9 期，第28-33 页；杨秀萍：《课程思政与思政课程协同育人：前提、途径与机制》，《安徽理工大学学报（社会科学版）》 2021 年第6 期，第87-91 页等文。，却较少关注思政教学空间中的学生主体。这不符合教学规律。大学生是高校课程思政建设的出发点和落脚点，是检验课程思政成效的主体。个体成人成才、高质量职业发展，都必须以德为先。这是学生踏入社会、进入企业岗位的先决条件，更是个人职业生涯发展的重要保障。首先要以专业伦理和职业道德教育为重点内容，探索符合各专业课程思政教学的育人模式。其次，应在专业课堂教学中探索创建和使用虚拟空间，实现线上线下教学互动。作为互联网的原住民，大学生的思维方式、生活方式和娱乐方式等都体现着“移动互联网一代”的特点③谢玉进：《高校思想政治理论课“课堂革命”与时代责任》，《思想教育研究》2019 年第2 期，第67-71 页。。专业课程思政教学要适应大学生线上生活学习惯习，开展线下课堂教学实践与线上网络资源深度融合的专业课程知识和实验操作教学。

3.落实专业类课程思政校企双元育人空间的企业市场主体地位。企业是校企合作的市场主体，也是专业课程思政另一个不能忽视的空间主体。“校中企、企中校”校企合作双空间办学实践，是高校专业课教学属性所规定的，多采取工学交替模式，通过强化实训课程的开设，达到培养高素质专业人才目的。随着“双元共育，素能并进”现代专业人才培养模式的深化，专业课程教学越来越强调引入企业教师、校企师资定期交流和结对观摩，以及吸引更多企业深度参与双元活页式专业教材编写、专业实训实习等教学活动。落实企业主体有效参与专业类课程思政教学活动，不仅要注意将先进技术元素、职业岗位关键要求和典型环节任务融入专业课教学中，还应重视将企业创业精神、专业价值理念、职业素养等融入专业课堂教学和企业实习实训中，注重在实践中引导学生形成良好的职业素质和职业道德，避免片面强调学生实践教学中的技能提升和唯注重企业经济效益至上。

4.确立教材是专业课程思政资源载体的主抓手地位。当前部分高校的专业课程教材以技术知识和技能培养为主要目标，偏向专业知识灌输和技能操作，缺乏一定的道德价值判断和人文伦理情怀教育元素渗透。专业类课程思政资源供给要以专业+思政数字化教材建设为核心，确立2+2 即校企双主体+专业思政双因素教材编写模式。通过建立校企教师“双进双上”：企业教师进校园上课堂、专业课教师进企业上岗位，结合行业调研、岗位职业能力分析等途径，深度挖掘可在专业教学中渗透的思政元素。推动思政素材数据库供给侧建设：建设专业类课程思政素材库，开发典型的特色的专业课程思政案例资源库，把思政元素融入专业课程教材的编撰、遴选、使用等过程中，结合数字化技术，提高专业类课程思政教材编写的时效性和有效性，使学生在专业技能熟练中增强思政体验。

高校是一个具有鲜明组织和训诫规则的空间，专业类课程思政的“空间转向”，带来时间维度之外的空间视角。它通过重新构建专业类课程思政育人空间，使高校思政教育空间与专业课程空间互动共生成大思政空间，使每门专业类课程都在一个相对固定的空间位置上占有和支配思政教学资源，“空间生产”的强调规避了传统思政教学唯知识性灌输模式，以及传统思政模式导致的思政空间主体割裂、思政资源浪费等困境，增强了思政教育回应高校培养高水平高素质专业型人才目标的自觉性与科学性。