新文科建设背景下大学混合式探究教学的模型建构与实践

欧阳修俊 周润伍

【摘要】本文分析新文科建设背景下大学混合式探究教学的现实问题，阐述新文科建设背景下大学“三线一体”混合式探究教学模型，从课程资源、教师、学生三个实践维度阐明优化混合式探究教学的应用条件。

【关键词】新文科 混合式教学 探究教学

【中图分类号】G64 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）03-0096-04

新文科建设旨在以信息技术赋能文科教育高质量发展，积极推动人工智能、大数据等现代信息技术与文科专业深入融合，带动文科创新。教育信息化背景下，大学教学互动空间极速变换，混合教学模式日趋成为一流专业建设的重要途径。探究教学是以问题为基的强学术性互动型教学模式，是国家教育改革提倡的教学方式之一。新文科建设需要人才培养模式变革。传统混合教学模式下，存在学生“被学习”、线上教学探究性缺失、线下教学形式化探究等问题。新文科建设背景下，建构一种以探究教学为方法支撑、以混合式教学为组织形式的教学模型，并将其应用于教学实践对高等教育改革有着重要意义，是响应宏观层面新文科发展总体目标和价值引领的有力举措。

一、新文科建设背景下大学混合式探究教学的现实问题

新文科建设理念下，混合教学和探究教学皆为大学教学变革所提倡的教学模式，进一步分析二者的现实困境，能使“三线一体”混合式探究教学模型建构更具实践性和科学性。

（一）混合教学：教师准备不足，探究互动缺失

混合教学的目的在于使线上线下优势相融。互联网信息技术的即时存贮、提取、传输特性使混合教学打破时空限制，适合新时代学生个性化学习习惯。新文科建设下，混合教学步入新发展阶段，也暴露出教师准备不足、探究互动缺失的局限。一方面，教师准备不足使教学实施效果不理想。新文科视野下，教师既是教学实施者，也是教学改革推进者。相关文献表明，教师在教改实际中准备不充分，“大多数教师无论从态度上还是能力上都還没有做好此项准备”。教师态度准备不足体现在面对混合教学技术问题带来的时间消耗与工作量提升而呈现低期待与保守反应，而能力准备不足则体现为在线教学法的准备不足。在线教学并非照搬面授课，教师需理解在线教学理论和教学法知识，具备课前在线资源设计整合、课中组织引导、课后监督评价等能力。教师职前教育课程体系中在线教学内容缺失，导致其缺乏在线教学知识技能，混合教学准备不足。另一方面，在线教学缺乏探究性学习和教学互动，教学效果不理想。在大部分在线直播教学中，教师都是将线下教学内容呈现，很少引领学生进行深入分析或研讨。混合教学课堂结构强调学生主体地位，师生互动、问题探究十分重要，学生参与度也体现在互动中。可见，混合教学模式仍需优化，教师应做好充分准备。

（二）探究教学：探究呈现形式化，教学场域单一化

探究教学主张教学结合实践，培养学生问题意识，锻炼思维品质，养成科学创新的精神态度。我国高等教育探究教学与基础教育探究教学相比起步稍晚，相关研究与改革也相对滞后。经文献研究和考察实践，大学探究教学主要存在形式化探究和探究教学缺乏线上延伸的问题。首先，高等教育对探究本质的理解模糊，使教学过程难以实施和贯彻探究式教学理念。这导致大学探究教学多停留在形式层面。虽也采用小组合作、讨论学习等方法，但浮于表面。如何将探究教学模式从小组讨论、案例分析等形式化探究转向注重独立性与实践性的探究是亟待解决的问题。其次，大学探究教学场域缺乏线上延伸，教学环境局限。“教学场域是传递知识、研究知识、运用知识的场合”，教学场域受教师文化资本、社会资本和符号资本等因素影响，也受到教学环境、教学工具和课堂交互等因素影响。混合教学中在线教学占比过半，虚拟教学平台改变了教学环境，探究教学理应突破传统教学场域，延伸至线上平台。实际却非如此，教师受大班教学条件限制，疲于课堂监管，难以实施探究教学，传统课堂教学方式也就被认为是最便于操作的教学模式。受软件和硬件双重条件制约，多数教师选择在易把控的面授课堂中实施探究教学。

二、新文科建设背景下大学“三线一体”混合式探究教学模型建构

新文科建设背景下，混合教学陷入线上教学技术手段囿于工具性层面窘境，难以与教学有机贯连，探究教学也面临充分利用信息环境的现实挑战。因此，建构一种既体现混合探究内涵，又满足新文科人才培养需求的教学模式是应然举措。“三线一体”混合式探究教学模型以探究教学开展过程为时间视角，以“三线”的场域变化为空间视角加以建构。该模型以促成互动为核心、以解决问题为导向、以实践操作为手段、以应用型文科人才培养为焦点，为推进中国特色文科人才培养体系构建提供学理性策略支撑。

（一）“三线一体”混合式探究教学意蕴解析

“三线一体”混合式探究教学在混合教学与探究教学理论基础上实现了突破创新。其中，混合教学是在线学习与面授学习的混合。信息技术深化发展，混合教学不断被赋予新的时代内涵。国内早期研究混合教学的学者何克抗认为，混合教学是一个“旧瓶装新酒”的新概念，即不仅是物理特性的视听媒体与传统线下学习相结合，更是要将数字化或网络化学习的优势与传统学习方式的优势有机结合。新文科视域下，新的专业课程体系规划也赋予混合教学新的时代意涵，即在传统文科教学基础上，混合人工智能、大数据等现代信息技术，形成“文科+”的转型趋势。信息技术是教学的手段，也是贯穿教学始终的要素。

探究教学，重在“探究”。“探”，指远取之也；“究”，谋亦穷也。探究作动词指探索研究，也蕴含探究之本质，即探其穷也，探究问题的终极性答案，蕴含波浪式前进的道理。将探究用于科学教育，发轫于美国教育家杜威“做中学”理念。课程教学专家施瓦布强调探究教学之探索性，也叫研究性教学。探究学习，是指学生在教师指导下，为获得科学素养以类似科学探究的方式开展的学习活动。简言之，探究就是围绕“问题—结论”所进行的一系列活动，教师是苏格拉底描述的产婆式角色，以启发为主。探究教学是培养应用型、创新型新文科人才的有力渠道。

“三线一体”混合式探究教学指线上、线下、线上线下混合三种课型共同服务于探究学习的教学模式，该模型由3个基本单元构成。其一，物理设备单元为模型提供物理基础支持，如场所基础设备、网络通信设备、辅助教学设备及其他相关设备。其二，“云课”应用单元是以云计算技术和IPv6网络技术为基础，以移动终端为载体的交互式学习系统平台。“云课”应用是实现模型功能的核心单元，功能包括发布共享教学资料、收集分析教学数据、提供互动交流模块等。其三，教学交互单元体现“三线一体”混合式探究教学的探究学习观念与互动教学组织形式，表现为师生借助信息媒介多元多主体间交互。综上，“三线一体”混合式探究教学模型实现讲授教学与在线教学优势互补，以线上、线下和线上线下混合三种教学形态支撑大学教学，促成教学高质量发展和助推新文科建设。如图1所示。

（二）“三线一体”混合式探究教学的四个基本环节

基于新文科建设需要和一流本科课程建设要求所设计的“三线一体”混合式探究教学理论模型，具体如图1所示。这一模型的核心目标是促成学生主动学习，过程目标是实現师生“三线一体”教学，运行主线是探究，主要过程是互动。

“三线一体”混合式探究教学以问题、主题和课题为实践操作体系，其基本流程可分为发现问题、分析主题、提出假设、课题实践与验证四个动态演进的环节。首先，提出问题环节。学生自学预设的线上云课资源，初步理解教学整体内容，在互动板块提出问题。教师在课前上传云课资料、监测后台数据、浏览互动内容、把握总体学习情况、归纳整合问题，线下讲解教材内容和理论基础，让问题阐发有据可循。其次，分析主题环节。此环节，学生探寻研究问题与单元内容之间的客观联系，归纳探究主题并围绕单元内容与自身兴趣形成探究课题。学生分为若干小组，每组执行不同课题，线上检索资料并联系生活实际与时政热点，形成课题基本思路。教师引导小组讨论，在共享平台分享文件资料，线下小组展示思维框架图促成组间共学。再次，提出假设环节。师生围绕探究内容提出具有科学性、推测性和可检验性的假设并完善课题后续内容。最后，课题实践与验证环节。学生在实践中验证假设，验证方法需具备科学性，最后归纳研究结论，撰写研究报告并进行线上汇报，录制直播视频保存并上传至“云课”共享平台，形成永久性成果。每个环节的师生活动都借助“三线一体”混合课型，不同教学内容各有侧重。

三、新文科建设背景下大学“三线一体”混合式探究教学的实践维度

“三线一体”混合式探究教学模型充分发挥信息技术优势，深化探究教学内涵，推动大学文科教学并以此推进新文科建设。但该模型要得以实现，还必须探讨其实践维度，以期优化“三线一体”混合式探究教学的应用条件，为实际落实提供可行之策。

（一）课程资源之维：创新“云课”虚拟教学场所

课程资源是课程要素来源及实施课程的必要条件。“三线一体”混合式探究教学下，课程资源的设计开发要支持自主探究与研究性学习，促成问题解决与探究互动。教学场所作为教学物理设施环境下相对独立的子系统，也是重要的校内课程资源。“三线一体”混合式探究教学是探究教学的线上延伸。因此教学场所资源除了常规的教室或会议室等，还包括线上教学的“云课”平台。“云课”平台指将资源、服务、数据相结合，支持共享、互动、创新的，可实现教学资源共享、优化资源配置、打造学习共同体、发挥空间主渠道作用的一种网络学习场所。“云课”的创新利用是模型实现的关键途径之一。当前线上课程资源与技术平台逐渐成熟，爱课程、学堂在线和华文慕课等，都是优质“云课”平台。但数字化资源有待筛选整合与开发创新。教育主体要借助现代信息技术使数字化资源与教学整体设计耦合，让“云课”平台设计开发与利用不局限于教学效果提升，在守正的基础上大胆创新，突出探究教学“互动”特色。无论利用网络资源或自我开发，考虑学情和实际资源供给水平，符合教师教学习惯的课程资源才最佳。教师要灵活利用课程资源，充分发挥其内在价值，将教材、社会场所等其他资源与“云课”有机结合。只有将课程资源更好地服务于大学课程与教学实践，“三线一体”混合式探究教学方能在推动新文科建设上走得更远。

（二）教师之维：更新观念与培训能力

教师作为“三线一体”混合式探究教学的承担者，面对新的教学形式不应持保守态度，要强化新文科建设的价值引领作用，从意识层面促成观念更新，以达成角色转化。新文科建设背景下，教师对技术赋能文科教育认识不足，观念转变相对滞后。传统课堂中，教师的角色是课堂的“主演”，而在现在的混合教学模式中的身份应转变成课程的“导演”。“三线一体”混合式探究教学并非单纯的以“教学”为中心，而是以“探究”为本，在此过程中教师还承担“编剧”一角，需要具备探究教学设计能力。由于大部分教师缺乏混合探究教学能力，高校要依据其师资队伍建设运行机制，设计行之有效的教师培训方案。参考学者任军对混合教学模式改革培训体系的建构及学者徐学福对探究教学师资培训的阶段分类，“三线一体”混合式探究教学模式改革培训以教师为重点培训对象，设计分层培训目标，具体内容如图2所示。该体系将培训过程分为三个阶段，不同阶段有相应的培训目标。采取多种培训方式，自主学习与教师组研讨相结合、“请进来”与“走出去”相结合。并且为了保障教师的积极性，对参与培训的教师辅以相应的激励机制，后续对该教学成效进行考评，最终依据评价结果调整教学，以此提升教师的教学能力，建设高水平的师资队伍，为模型实现提供支持。

（三）学生之维：培养互动意识与信息素养

“三线一体”混合式探究教学功能设计实现与模型优势体现，还需参与教学的学生具备较高的互动意识与信息素养。互动性是“三线一体”混合式探究教学的突出特征，从空间视角看，互动以线上、线下和线上线下相结合的“三线一体”为沟通媒介；从时间视角看，互动呈现有同步也有异步。一方面，培养学生互动意识是模型实践的重要路径。“无论是线上交互还是线下交互，都需挖掘现有教育信息技术的应用潜力，利用其在促进交互方面的优势，优化教学实施中的多元交互”，教师要利用“云课”自带的交流板块设计交互性线上课程，培养学生的互动意识。学生提出问题，教师在后续教学中才能甄选代表性问题并从中归纳主题形成课题，让互动辅助探究。另一方面，教育信息化信息技术与教育领域深度融合，使大学生信息素养提升成为必然要求。“三线一体”混合式探究教学中，学生需具备信息素养完成探究活动。信息素养体现在学生熟练操作“云课”平台，发挥互动功能，促进探究问题形成；利用科学检索技能达成快速高效的信息获取，打破“信息茧房”认知局限，拓宽思维并发展问题意识；掌握演示软件应用，利用PowerPoint、Focus-ky等制作演示文稿用于成果交流与学习等方面。

新文科建设在于以文化人、以文培元、以文助育、以人为本。探明“三线一体”混合式探究教学的实践维度利于其功能实现，有助于筑牢人才培养在高校教育的中心地位，对建设高素质文科人才培育体系，培育具有“中国特色、中国风格、中国气派”的哲学社会科学家意义重大。

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注：本文系广西师范大学2021年新工科、新文科研究与实践立项项目“基于新文科建设的‘三线一体混合式探究教学模式研究”的研究成果。

（责编 秦越霞）