主题提取：统编教材质性读写实践初探

顾吟圆

过去较长时期内，对学生读写实践活动的组织与评价往往持“量性”标准，疏离读写者的本原情况，趋向单一而客观的评价，造成读写者与读写行为的“油水分离”。语文读写活动只有向“质性”发展，即以学生语文学习的内在需求和认知规律为基础，以培养学生实践和创新能力为目标，方能使读写者与读写行为“相融相合”。

一、主题的提取理念与提取路径

教师可以指导学生依托教材相关内容提取单元主题，即涵盖了教材单元的阅读核心概念、细化研读的理解性方向以及读写探究活动的主题，为质性读写实践提供有力支撑。

提取的主题应该具备明确内容方向、理清逻辑线索、使学生质性阅读活动有序开展的鲜明特征。为此，确定了三种提取的路径。

1.注重单元导语，提取观念性主题

观念性主题是指编者通过编排的单元文章传递某种特定的观念，意在使读者在把握单元文章时摆脱浅层次无意味的探索过程，而获得并可遵循的准则性观念的主题。而这样的观念常在单元导语中提示。

单元导语一般三段文字，涉及单元主题阐释、文章内容分述与学习重点明确。而观念性主题往往可以在首段文字涉及，并通过第二、三段文字进行阐释与补充。比如从统编版选择性必修上册的第一单元的单元导语可提取的观念性主题为“中华民族的精神力量”。

2.把握学习提示，提取理解性主题

理解性主题是指编者希望与读者达成的某种明确而具体的阅读指向性理解的主题。这样的指向在每组文章后面的学习提示的首段文字中有所明确。以统编版选择性必修上册第一单元的第二小组文章《长征胜利万岁》与《大战中的插曲》为例，这组文章的理解性主题可以从学习提示首段文字中的“正义的抗争和人性的美好”中提取。

理解性主题应该是把读者的阅读从宏观引向微观的层面，比如选择性必修上册的第一单元的观念性主题为“中华民族的精神力量”，带有宏观性，而如何理解这种“精神力量”的内涵，理解性主题提示了“抗争的正义”与“美好的人性”两个微观层面的具体方向。

3.透视单元任务，提取探究性主题

探究性主题是指建立在对单元所有文章主题的整体感知与个体研习基础之上的有着拓展性价值的主题。而这样的主题常常在整个单元所有文章之后的单元研习任务的文字中有所提示。以统编版选择性必修上册第一单元的单元研习任务为例，一共三项任务，其中的两项都有不同程度的拓展，比如有关“阅读优秀革命文化作品的当下意义”的研讨交流会，“家乡的英雄”文集编辑活动等。

二、主题在质性读写中的运用

笔者指导学生依据教材提取的三种主题形态，不仅能指导学生展开质性阅读活动，也为学生进而梳理写作主题，开展质性写作，提供了支撑。

1.观念性主题建构读写框架

观念性主题的确立能够让学生在梳理本单元文本时有可遵循的框架，从而进行一定序列性的群文阅读、比较阅读或主题写作。比如统编版选择性必修中册第二单元中的鲁迅的两篇人物“记念”性文章篇幅较长，学生往往在自我阅读时不知所措，不妨根据单元导语把观念性主题定为“牺牲与正义”，那么在阅读时就能以此去抓住体现主要人物独特一面的内容，如刘和珍的牺牲、柔石“台州式的硬气”，比较并捕捉鲁迅叙述这些内容时的深沉的情感与思考，让长文阅读在观念性主题的指引下有据可依。

2.理解性主题外化读写逻辑

从理解性主题关键词入手去建构可操作的逻辑链，这便于学生在本单元多文本的研读中寻找清晰可见的思路。

比如统编版选择性必修中册的《荷花淀》《小二黑结婚》《党费》这一组文章，结合课文后的学习提示提取理解性主题为“革命者的情怀”，围绕“情怀”这样的理解核心，可以尝试着与学生一起建构有关阅读的逻辑链，并设计针对这三个文本的比较阅读任务：即对比三个文本关于“革命情怀”的具体内容、写作手法、语言风格等的异同。（如表1）

理解性主题的提取不仅运用在多篇文章之间的比较阅读中，还可以对比较性写作活动提示一定的方向。

比如統编选择性必修中册第三单元的《屈原列传》与《苏武传》，比较两篇文章后面的学习提示不难发现，前者在叙事中融入大段的议论，情理相生；后者则主要是寓情于事。由此笔者设计有关《苏武传》的写作活动：模仿《屈原列传》文末的“太史公曰”的人物评价，尝试以班固的视角写一则有关苏武的人物短评。

3.探究性主题提升读写境界

探究性主题的提取可以促使教材内单元文章及教材外相关主题文章的读写活动在整体性、主体性、时代性等层面上逐渐走向深入。

比如从统编版选择性必修下册第一单元的单元研习任务中可提取的探究性主题之一为“今天，我们为什么读古诗词”。笔者作出了三方面探究性写作的提示：首先，提示学生可以依“文”而论，即根据本单元所选的或已学的古诗词文章去研究它们的当下价值；其次，提示学生可以依“时”而论，即根据已经融入在当代生活中的古诗词样式，研究一下它们对当下人们生活的启迪与价值；然后还提示学生可以依“得”而作，根据学生自我古诗词阅读的心得去研究在当下学习古诗词对于自我成长方面的价值。这样的探究，让学生既活用了古诗词的相关知识，又涵泳了个人的古典文化素养，也让读写活动在生活与时代的广度与深度上迈进一步。

综上所述，在质性阅读活动开展的同时指导质性写作的有序开展，是新形势下读写活动开展的一种可操作尝试。

[本文系苏州市教育科学“十四五”规划课题“‘五育融合视域下高中语文质性阅读教学的实践研究”研究成果]

作者简介：江苏省常熟市中学语文教师。