职业教育集团化背景下现代学徒制与“1+X”证书制度融合的路径

刘丹　罗宜春　陈杰威

【摘要】本文分析现阶段现代学徒制与“1+X”证书制度融合普遍存在的问题，阐述职教集团、现代学徒制、“1+X”证书制度三者之间的内在逻辑关系，论述职业教育集团化背景下现代学徒制与“1+X”证书制度融合的路径，从人才培养标准、课程体系建设、师资队伍建设、学习成果认定、积累和转换等方面提出相应的策略。

【关键词】职业教育集团 现代学徒制 “1+X”证书制度 融合发展

【中图分类号】G64 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）12-0079-04

职业教育集团是政府、企业、职业院校、行业协会等组织机构构成的联合体，已逐步成为职业教育人才多样化培养的重要载体，是我国职业教育改革发展的焦点。我国现代学徒制是职业教育改革发展的突破口，先后经历了试点提出（2010—2014年）、试点实施（2015—2018年）、全面推广（2019年至今）三个发展阶段。2019年5月，教育部办公厅发布《关于全面推进现代学徒制工作的通知》，要求全面推广政府引导、行业参与、社会支持、企业和职业学校双主体育人的中国特色现代学徒制，指出重点在开展现代学徒制的专业率先实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点。然而，无论是现代学徒制还是“1+X”证书制度都存在政、行、校、企间联动异步，以及四方协同降维为四足鼎立的局面。职教集团的“抱团式”发展服务为两者的融合提供了平台支撑，但是，两者的融合在人才培养标准、课证融通、师资队伍、学习成果认定、积累和转换等方面存在着新的诉求。因此，在职教集团内高职院校、企业和行业协会等多元主体办学的背景下，探索现代学徒制与“1+X”证书制度融合实施的路径迫在眉睫。

一、现代学徒制与“1+X”证书制度融合实施中存在的问题

（一）校企驱力失衡，多元主体间对接不畅

无论是现代学徒制还是“1+X”证书制度，在落地实施过程中必然伴随着政、行、校、企多元主体间的协调联动。但是，目前政府、培训评价组织（行业和企业）、试点院校三种不同性质的组织在协同联动上存在滞后、错位、对接不畅，校企之间供需关系弱等问题。笔者对200篇核心期刊论文进行文献计量分析、共词聚类分析和知识图谱分析，结果发现，高职教育供给侧改革近五年仍然存在企业试点动力不足、校企合作范围局限、试点院校与企业合作基础薄弱等问题。在这种大环境下，现代学徒制与“1+X”证书制度试点又以校企为纽带，其实施主体双方合作基础就存在支撑不力的问题。面对职业教育供给侧结构性改革的迫切需求，两种制度融合实施的过程必然要突破以上发展瓶颈，解决多元主体协同参与、共同治理过程中存在的痼疾。

（二）标准体系不够健全，研发融通力相对滞后

职业教育标准建设作为统领职业教育发展的突破口，无论是现代学徒制还是“1+X”证书制度变革的核心，都在于形成健全的标准体系。现代学徒制要在总结试点经验成效的基础上全面推广，突出“中国特色”，这是一项系统、复杂的工程，需要确立标准体系的主体地位。同样，职业技能等级标准作为“1+X”证书制度变革的核心，“X”的建设主体评价组织需根据相关规范，联合行业、职业院校，将行业岗位要求外化为职业技能等级标准。要使现代学徒制标准体系与“1+X”职业技能证书等级标准相融合，就不能将专业教学标准、课程教学标准、评价标准等都限制在初期职业教育框架下，依靠各类职业院校或者评价组织（企业）单方面的“微观尝试”，这样会导致标准体系的权威性、规范性、时效性、普及度不高，反而会制约现代学徒制或“1+X”证书制度实施的质量和成效。因而，急需解决两者融合过程中标准不够健全、融通不足的问题。

（三）课程建设相对滞后，教师教学团队待完善

无论是现代学徒制还是“1+X”证书制度，落地实施的核心抓手都是课程建设，要综合各方因素形成有助于技术技能型人才成长的校企一体化课程体系。但是，目前基于两种制度的课程体系建设仍然存在目标错位、取向不明、融通不足等问题。核心问题在于“1+X”证书制度培训内容与现代学徒制专业课程内容的融合不足、衔接不畅。另外，校企双主体在课程建设中的力量协同没有得到实现，这体现在课程资源投入力度上，尤其是教学团队建设中，学校专业教师的理论优势和企业兼职教师的实践优势没有得到充分发挥，师资配置上没有体现职业教育的双元特征，尚需进一步健全师资培育、考核、激励制度。因而，在两种制度融合实施的过程中还要解决课程共建、师资共育的问题。

二、现代学徒制与“1+X”证书制度融合实施的平台支撑及内在逻辑

（一）职业教育集团：现代学徒制与“1+X”证书制度融合平台

高质量的平台是复合型技术技能人才培养的重要载体，两种制度模式都要求“融合育人、多元育人”。宏观层面，集团化办学为多元主体育人指明了方向；微观层面，职教集团治理体系下的岗课赛证融通为两种制度的融合提供了高质量的实践平台。职教集团可以通过“政、行、校、企”合作育人工作机制，调整、优化下设校企合作管理委员会、人才培养合作委员会的工作职能，实现多元主体间合作的紧密性、通畅性等，推进现代学徒制和“1+X”证书制度的长效管理及实施。依托职教集团平台，通过充分整合资源、深化合作、共建共享，将职教集团内成员串成一条线，共同研制相关人才培养标准、开发课程教材、师资共育等，使企业人力资源配置与职业院校人才培养对接，纵深推进现代学徒制和“1+X”证书制度人才培养实践（如图1所示）。

（二）职教集团、现代学徒制、“1+X”证书制度间的内在逻辑

提高人才培养质量是职业教育发展的重要诉求和根基，无论是职业教育集团、现代学徒制还是“1+X”证书制度，三者都关注“人才培养”这一核心问题，并且都具有“政、行、校、企”四方主体融通性的逻辑特征，这一契合点使职业教育集团为现代学徒制和“1+X”证书制度的融合实践提供了平台支撑，通过“紧密型”的校企合作，实现现代学徒制和“1+X”證书制度实践成效的提质增量。同时，两种制度的具体实践又“反哺”集团化办学持续发展，通过集团成员间的紧密互动，提升资源共享率，形成规模效应，促进职教集团的实体化运行。在职业教育集团化背景下，现代学徒制和“1+X”证书制度互为支撑、辅助。通过两者的有机融合，可以使专业知识和岗位要求结合起来，实现学历教育和行业需求的对接（如下页图2所示）。

三、现代学徒制与“1+X”证书制度融合的路径

现代学徒制和“1+X”证书制度两者在目标、需求、作用上具有一致性，都旨在培养高素质复合型技术技能人才，通过不断深化改革人才培养模式，促进校企深度合作、产教融合，实现学历教育和行业需求的无缝衔接。在职业教育集团化办学背景下，两者间的相互融合、交叉渗透，需要在融会贯通现代学徒制和“1+X”内涵特征的基础上，解决两种制度在实施过程中标准、课程、师资、成果间相互融合存在的新诉求，从而实现专业建设和产业需求、课程内容设置和职业技能标准、教学过程和生产过程、毕业证书和“1+X”职业技能等级证书的精准对接，整体实施路径如下页图3所示。

（一）标准融合

现代学徒制包含一系列标准的开发，其标准体系建设相較于职业技能等级标准更加庞大、复杂。因而，职业技能等级标准与现代学徒制专业教学标准的融合可以依托职业教育集团，整合职业院校、行业、企业通力合作，以职业标准为内在逻辑和核心要义，全面梳理现代学徒制专业教学标准中的典型工作任务及能力要求与职业技能等级标准中的行业岗位技能要求。通过两者互相对接、补充、强化、拓展，将初级、中级、高级递进的职业技能等级标准中的新技术、新规范、新工艺有机融入现代学徒制专业教学标准，对现代学徒制专业人才培养方案、专业教学标准、实训教学资源等进行重新架构和调整，形成“X”高质量嵌入的现代学徒制专业教学标准，为建设现代学徒制中的专业教学标准奠定基础，并提升其针对性、自洽性和全面性。从院校层面来看，首先要建立“1+X”证书制度专项管理机构，指导各专业根据专业特点谨慎选择对接证书，在对“X”证书有充分的定位和了解的基础上，明确对接专业，开展人才培养方案修订、教学资源建设以及教学方法改革。同时主动与培训评价组织合作、互相配合，树立标准协同开发意识，在制订标准时需要提前设计好与人才培养方案对接的端口，并通过强化师资队伍建设、完善实训条件等确保职业技能等级标准内容有效融入人才培养过程。以此，通过两者标准的融合实现现代学徒制专业教学内容与“X”证书培训内容的融合，使“1”与“X”之间互为补充，有利于提升学徒技术技能水平。

（二）课程融合

在职业教育集团化办学背景下，构建“1+X”证书制度与现代学徒制相融合的课程体系，首先要成立由职业教育专家、专业教师与合作企业专家组成的调研团队，通过对行业发展动态、技术发展方向以及完成典型工作任务所需的职业能力需求等进行认真分析、深度论证，确定现代学徒制专业人才培养目标、规格、核心岗位。在此基础上，在原有“双轨”多段的现代学徒制课程体系下，分析职业技能等级证书相关标准要求，将职业能力需求、职业技能等级标准、专业课程标准相融合，职业技能等级证书与学徒项目岗位要求、课程开发相融合，进而促进“1+X”证书培训内容融入现代学徒制专业课程教学，构建“X”证书标准下课证融通的现代学徒制课程体系，实现课程模块和证书体系有机融合。此外，根据学生自身专业能力和发展水平，可制订与初级、中级、高级职业技能等级证书相匹配的课程及教学内容，将现代学徒制“双轨”多段的课程体系转变为基于职业技能等级证书的“双轨”“三级”（初级、中级、高级）多段的课程体系。以湖北科技职业学院工业机器人应用编程证书与现代学徒制试点融合课程体系构建为例，该校通过校企共建育人平台、专业岗位调研论证分析得到典型工作任务，并将其转化为岗位核心职业技能子模块（包含基本技能、专业核心技能、综合应用），模块内容涵盖1—3学年三个阶段课程内容。再以此为基准，在分子模块中加入工业机器人应用编程证书初级、中级、高级考核内容。学徒完成典型工作任务的过程，也是工业机器人应用编程证书从初级过渡到高级的过程。

（三）师资融合

职教集团作为一个资源集约化平台，可以打破校企之间的师资壁垒，实现现代学徒制和“1+X”证书制度融合实施过程中师资队伍建设效益的最大化。首先，依托集团内教师企业实践管理办法、员工培训、兼职教师聘任机制等，推动校企人才双向流动，形成专兼结合的高水平双导师师资队伍。例如，徐州工业职业技术学院依托集团内工程机械产业学院的资源、制度、平台优势，借助国家级大师工作室，实现了不同层面教师和企业工程师的凝聚。混编团队通过双向挂职共同开展专业群建设、教学科研、技术攻关，实现了“个人提升+团队合作”的有机融合，形成了一支“工学结合”的“双导师”师资队伍。其次，为强化两者之间的师资融合，需建立严格的职教师资准入、培养、考核、激励等制度，通过结对学习、专项指导、联合教研，激励专业带头人、骨干教师、产业导师等参与涵盖“X”证书标准的现代学徒制课程的开发建设、人才培养方案的制订、“X”证书培训大纲及教材的开发、考试题库建设、教学资源建设等，全面提升教师综合能力。最后，需引导和鼓励“双导师”获取含金量高的“X”证书培训师资质，培养一批具有专业实践教学能力、精通“X”证书等级标准的教师团队。通过校企协同师资培养，提升校内导师的岗位技能和技术服务能力，增强企业导师教育教学和职业技能等级培训能力，实现现代学徒制与“1+X”证书制度的师资融合。

（四）成果融合

现代学徒制和“1+X”证书制度成果的有机融合对学分制提出了更高的要求，而对学生学习成果的认定、累计与转换则是两者成果融合的关键，其可以促使学生形成终身学习的理念。成果融合首先可以现代学徒制为载体，探索形成职业技能等级证书学分换算的新方法，学生通过自主选择考取与现代学徒制课程内容契合的职业技能等级证书，然后根据证书的类型、等级免修相应的课程，将其转化为学分，记录至“学分银行”。其次，以学分制改革为突破口，构建基于“学分银行”的学分认定、学分积累、学分互认体系，探索将职业技能等级证书考证、专业知识考核、学徒实践技能考核相结合的考核方式，将学习成果转化为学分，记录在“学分银行”中并进行累计。例如，广东理工职业学院早在2019年就探索形成了基于现代学徒制和“1+X”证书制度的学习成果与学分转换方案，该校将现代学徒制试点项目融入“1+X”云计算平台运维与开发试点项目，在“学分银行”细则中加入“1+X”证书类学习成果，打通学历教育和非学历教育壁垒，在实战中积累了一定的经验并取得了良好的实践效果。最后，建立“共治分权”的成果转换运行机制，组建由学校、行业企业专家、学生等相关主体构成的评价组织，共同参与学习成果转换的内容评价过程，形成多元主体参与的转换效果反馈机制。通过对学习成果转换的过程进行监管，形成一系列相互嵌合关联的管理机制，促进现代学徒制和“1+X”证书制度相关成果的融通。

在职业教育集团化办学背景下，现代学徒制和“1+X”证书制度作为我国职业教育发展的两种制度策略，单一制度的具体实践必然势单力薄且存在诸多问题，两者的有机融合更有利于促进职业教育人才培养由数量向质量转变。本文为破解现代学徒制、“1+X”证书制度困境提出新视角、新思路，以期促进教育供给侧结构性改革。

参考文献

［1］高明，高鸿.从“试点论证”到“中国特色”：我国现代学徒制研究的回溯与展望［J］.职教论坛，2022（4）.

［2］宋立，梁师俊.建设类高职院校“1+1+X”现代学徒制共同体模式探索与实践：以浙江建设职业技术学院为例［J］.中国职业技术教，2018（25）.

［3］樊玉成.基于“三相”关系的1+X证书制度试点的“四性”问题破解［J］.职业技术教育，2020（33）.

［4］刘思来，何云飞，孙立会，等.近五年高职教育供给侧改革研究现状及趋势分析：基于CNKI共词聚类和知识图谱分析［J］.职业技术，2022（9）.

注：本文系2020年度广西职业教育教学改革研究项目“一带一路背景下1+X证书制度国际化探索与实践——以广西交通职业技术学院为例”（GXGZJG2020B060）、广西交通职业技术学院2021年度校级教学改革立项项目“西部地区集团化中国特色现代学徒制的探索与实践”（JZY2021ZD03）的研究成果。

作者简介：刘丹（1991— ），甘肃张掖人，硕士，工程师，研究方向为职业教育研究与管理；

罗宜春（1984— ），广西桂林人，硕士，副教授，研究方向为电子及通信技术、职业教育研究与管理；

陈杰威（1991— ），广西玉林人，硕士，讲师，研究方向为通信技术。

（责编 蒋海兰）