中小学教师跨学科学习研究

成澳缘

摘要：2022年版义务教育课程标准提出跨学科主题学习的要求，教师自身的跨学科学习是实施跨学科教学、发展学生核心素养的重要前提。在分析国内外教师跨学科学习研究文献的基础上，提出加强教师跨学科学习的本体研究、丰富教师跨学科学习的发展途径、拓展教师跨学科学习的应用范围的研究方向。

关键词：跨学科学习；教师专业发展；研究综述

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）11-0041-06

近年来我国兴起的STEM教育、创客教育和综合实践活动课程均要求以跨学科整合方式发展学生的核心素养，这对传统的具有单学科背景的教师提出了很大挑战。教育部2019年发布的《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》提出探索跨学科教学等教育教学新模式，把促进教师跨学科教学能力提升作为主要措施之一。2022年版义务教育课程方案和课程标准强调了课程内容的跨学科性，要求“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施”。跨学科主题学习是“课程内容”的新增部分，是这次课标修订的一个亮点，也会是教学实施中的一个难点[1]。教师必须学会跨学科学习，养成跨学科素养，才能更好地引导学生通过跨学科学习发展核心素养。本研究对国内外教师跨学科学习的相关研究成果进行梳理总结，为今后国内教师跨学科学习研究提供参考借鉴。

一、教师跨学科学习的本体研究

一直以来，跨学科学习的研究主要针对学生群体，围绕教师跨学科学习的研究最早开始于2005年，其中对教师跨学科学习本体的研究主要集中在教师跨学科学习的“内涵与特点”“过程与影响因素”两方面。

（一）教师跨学科学习的内涵与特点

1981年，汉弗莱（Humphreys）首次将跨学科学习定义为围绕生活中的某些问题，广泛地探索与之相关的不同学科知识的过程[2]。但目前认可度较高的是克莱恩（Klein）等的定义，即跨学科学习是回答一个问题、解决一个难题或解释一个过于宽泛或复杂的主题的过程，该过程凭借整合多学科的见解实现更全面的理解[3]。鲍克斯-曼斯勒（Boix-Mansilla）则直接指出跨学科学习以产生跨学科理解为目的[4]。综上可见，跨学科学习是一种涉及“解决综合问题”“跨越学科领域”“生成跨学科理解”的学习过程。近年来国内学者也对跨学科学习的含义有所探讨，并基于以上定义提出了新见解，即跨学科学习不仅是一个学习过程，还是一种课程取向[5]。这种作为特殊课程形态的跨学科学习是基于大课程观提出的，指学校课程体系中超越单门学科，融合多门学科内容，引导学生围绕主题展开探究的学习活动。

国内外研究没有对“教师跨学科学习”进行明确界定，但是相关学者对教师跨学科学习的认识呈现出追求学科间融合和丰富单学科教学两种取向。前者将跨学科学习作为增强教师跨学科教学的专业发展途径，认为跨学科学习相对于分科培训具备学科知识方法与学习空间的开放性、学习内容的针对性和教与学的互动性等特点[6]。帕特丽夏（Patricia）等在研究中就将跨学科学习描述为教师突破学科舒适区，与不同学科教师构建隐性学习社区，整合多门学科知识体系，获得跨学科学习认知和技能发展的过程[7]。后者将跨学科学习作为强化教师本学科教学的专业发展途径，认为跨学科学习相对于学科学习具备综合性、开放性和交融性的特点[8]。冈萨雷斯（Gonzales）等更是基于实证研究，总结出跨学科学习是教师以本学科发展为基础，超越学科局限，利用其他价值相近的学科，以增强本学科学习有效性的过程[9]。

（二）教师跨学科学习的过程与影响因素

对于教师跨学科学习的过程，相关学者主要是从专业发展或身份转换的角度展开研究。基于专业发展的角度，有研究者认为教师的跨学科学习过程是一个提高跨学科学习认知和增强跨学科教学能力的过程，并指出该过程的关键条件是逐步减少学术支持、增加教师学术独立性和教学主动性[10]。基于身份转换的角度，一些研究者认为教师的跨学科学习过程是一个从学科教师身份向跨学科教师身份转换的过程，相关研究涉及身份转换的途径或阶段。关于身份转换的途径，有研究者发现教师依托学科边界实践可以逐渐实现跨学科身份整合[11]；还有研究者认为教师了解教育系统和背景、不断发展认识论取向、转换专业角色、打破教育不平等现状以及改进教学和研究方法等途径可以实现身份转换[12]。对于身份转换的阶段，海斯（Hayes）等将其分为开始行动、教学前的准备、教学中的体验、教学后的继续学习和展望未来五阶段[13]。

教师跨学科学习的影响因素主要有外部客观因素和个体主观因素。外部影响因素主要为强调知识分类的学科制度结构、学校的组织结构和课堂教学惯例，这些都是阻碍教师跨学科学习的消极影响因素。比较有说服力的是赫尔斯塔德（Helstad）等的实证研究，即将不同学科的教师聚集在一起工作、提供丰富的跨学科学习机会，但是部分教师受教学环境、学科文化与制度的限制并未真正地参与跨学科专业发展[14]。内部影响因素主要为教师个体的知识、能力以及对跨学科学习的态度、理解和主动性，这些因素与教师跨学科学习的效果呈正相关。最初研究者只关注了教师跨学科实践相关知识和能力不足的现状[15]；而冯（Fung）是最先关注态度对教师跨学科学习影响的，发现教师如果对教授跨学科课程没有信心、态度消极，会削弱其跨学科学习和实施跨学科课程的有效性[16]。

二、教师跨学科学习的路径研究

跨学科教学正逐渐成为教育改革发展的主流趋势，为培养教师跨学科教学的观念和能力，已有研究主要指向培养与培训、合作与互助两方面。

（一）教师跨学科学习能力的培养与培训

职前培养方面，美国哥伦比亚大学教师学院的教师教育者通过多元化教学、支持科研工作和以学生为本等举措，引导师范生进行跨学科学习；芬兰赫尔辛基大学则为小学教育专业开设跨学科课程，利用跨学科工艺设计与发明教学法培养师范生的跨学科教学思维与能力[17]。还有教育研究者尝试建立以博物馆为教育资源的跨学科教师教育模式，设计基于问题的学习项目，以提高职前教师跨学科教学技能和跨学科学习认知[18]1。而我国学者针对国内跨学科教师数量短缺、跨学科素养不高的现状，不仅积极借鉴国外经验，还在理论层面上以STEAM教育理念为引领，从制定“STEAM+”培养目标、设置CMC（课程集群-课程模块-具体科目）课程体系、实施T-DoPBL（面向教学设计的产生式学习）教学模式及创新G→U←S（政府及中小学共同服务于高校的人才培养）实践体系等方面来构建本土化的跨学科教师职前培养模式[19]。但是国内却鲜见跨学科教师教育人才培養的实证研究。

在跨学科学习能力在职培训方面，国外主要体现在对STEAM专业教师的培训上，有设立教师培训项目和提供教学实践环境两种形式。在教师培训项目方面，美国的“尊重项目”、英国的“教学转变项目”（the Transition to Teaching Programme）等均是为提升教师跨学科学习能力和改善跨学科教学而设立的教师培训项目；墨西哥为在职教师开设的STEM专业发展工作坊，则为教师跨学科学习提供了教学实践环境[20]。国内教师跨学科培训主要通过区域性研修或校本研修进行。江苏省溧阳市教师发展中心通过开展跨学科阅读与交流、专家讲座与沙龙研讨、课堂实践与教研等活动，引导教师在区域性研修中实现跨学科学习；北京市陈经纶中学团结湖分校、上海市嘉定区娄塘学校和卢湾区第三中心小学则开展了基于真实课堂教学案例的跨学科校本研修，以实现教师间有针对性的跨学科学习。

（二）教师跨学科学习的合作与互助

不同学科教师之间的对话、互动与合作有助于改善跨学科学习。教师跨学科学习的合作与互助主要依托跨学科学习共同体和跨学科教研两种形式。

跨学科学习共同体主要是高校独自建立或与中小学合作建立的，通过使成员整合不同的学科观点、合作教学、利用交流促进创新和展示教学领导力来改善跨学科教学，如泰国在其排名前十的孔敬中学（Khon Kaen Wittayayon School）建立的STEM学习共同体[21]。部分研究者基于实证研究证明了学习社区改善教师跨学科学习与教学的可行性[22]，李士娟等基于理论研究也证实了这一点[23]。还有相关研究者对实践中已有的教师跨学科学习共同体模式进行了案例分析和归纳总结，阐明了构建教师跨学科学习共同体的具体措施，以推动教师跨学科学习与发展[24]。由此可见，构建学习和实践共同体是克服学科孤立的有效方法。

跨学科教研由跨学科课程的实施所引发，不同学科教师针对特定教学主题共同参与教学研讨，实现专业发展。一方面，学者从理论层面分析跨学科教研中存在的认知、观点、合作和研讨上的冲突[25]，探索利用学校教研的同伴资源[26]或不同学科、不同年级之间的互嵌关系为教师跨学科学习提供新思路[27]；另一方面，学者结合项目学习[28]或STEAM教育[29]，基于实践案例探讨跨学科教研的设计和实施，使理论和实践相结合，最大限度地促进教师跨学科学习，从而服务跨学科教学。

三、教师跨学科学习的应用研究

教师的跨学科学习会直接对其教学实践产生影响，因而在关于教师跨学科学习的研究中，部分研究涉及教师对其跨学科学习内容的实施和应用，主要体现在教学改革与学习变革两方面。

（一）教学改革

教师的教学改革存在STEM教学取向和学科教学取向。STEM教学取向指教师利用跨学科教学培养学生综合多学科知识解决问题的能力，例如武汉经济技术开发区实验小学的教师通过教学主题联通学科，开展基于主题的跨学科STEM学习，来培养学生的问题解决能力和协作能力[30]。学科教学取向指教师利用跨学科教学加强学生的学科学习，例如劳拉（Laura）在中学音乐教育中采用跨学科教学模式，通过音乐创作和写作之间的跨学科教学，来重点提升学生的音乐创作能力[31]。

（二）学习变革

教师从学生学习的角度实施的跨学科学习变革主要体现在构建学习模式和改变学习方式两方面。

在学习模式的构建上，粤港澳大湾区STEM教育联盟提出的5EX模型（EQ：进入情境与提出问题；EM：探究学习与数学应用；ET：工程设计与技术制作；EC：知识扩展与创意设计；ER：多元评价与学习反思）从教师创设与生活相关的问题情境出发，引领学生基于具体现象提出假设，在环环相扣的学习活动中逐步推动跨学科学习[32]。

在学习方式的改变上，有研究者指出基于问题的学习方式具有实现跨学科学习的潜力[33]；教师设计一个基于问题的学习情境，并开展相应的跨学科活动，可以有效激发小学生的跨学科学习[18]3。对于项目式学习方式，有教师立足于语文学习情境，利用“主题探究式阅读”或“创编童话剧”等方式围绕真实问题开展项目式学习活动，实现了学生的跨学科学习[34]，岳（Yueh）更是在实证研究中证明了以项目式学习方式激发跨学科学习的可行性和有效性[35]。

四、教师跨学科学习的未来研究方向

综观国内外研究文献，关于教师跨学科学习的研究越来越受到学界的关注，并取得了丰富的研究成果。但该研究领域还不成熟，尚存在值得进一步探讨的问题，未来可在以下方面加大研究力度：

（一）加强教师跨学科学习的本体研究

只有明晰教师跨学科学习“是什么”，才能为“为什么”和“怎么做”提供坚实的理论基础。当前国内外关于教师跨学科学习的本体研究不深入，大部分研究是从教育实践的角度进行实证考察与经验总结，缺乏相关理论的指引。“教师跨学科学习”至今还没有成为大部分研究者所认同的概念，并且对其应该具備哪些特征也未进行深入探讨。对于教师跨学科学习的过程，研究者也仅在实证研究中阐述特定教师群体在跨学科学习中发生的具体变化，没有进一步上升到理论高度进行研究，更没有形成较为规范的教师跨学科学习阶段理论。总之，当前教师跨学科学习本体研究存在很大的研究空间，亟待加强和深入。

（二）丰富教师跨学科学习的发展途径

一方面，应加强教师跨学科职前培养的研究，虽然国内不乏对跨学科高等教育的研究，不少高校也已经有意识地尝试以学科交叉融合的方式培养学生，但是针对师范生的跨学科人才培养研究与实践略显不足。这方面可以借鉴综合性大学跨学科教育的实践经验，推行贯穿本科阶段的通识教育、加强专业教学体系的综合性和跨学科性以及构建多层次交叉复合型人才培养体系[36]。另一方面，应加强对教师自主发展的关注，即教师要及时根据自身专业发展和跨学科教学的需求，通过积极自主的正式或非正式学习和实践，不断突破学科局限，最终成为自主发展型的跨学科教师。

（三）拓展教师跨学科学习的应用范围

教师跨学科学习不仅会对教学产生影响，还会使自身的学习方式发生变革。由于跨学科学习要求学科间知识体系高度整合，容易促成深层的学习目标、深入的学习过程和深刻的学习结果，使得跨学科学习契合深度学习的要求；因此，应加强对教师深度学习的关注。深度学习导向的跨学科学习如何开展，如何将多学科的知识融合到课堂教学中，并促进师生深度思维的发展，将成为教师跨学科学习应用研究的一个方向。

五、教师跨学科学习对我国教师教育的启示

教师跨学科学习对于帮助中小学教师跨学科专业发展、跨学科课程设计、跨学科教学实施提供了很好的思路，同时对我国教师教育的完善和发展也具有一定的启发意义。

首先，跨学科教师教育需要整体规划。虽然我国部分高等院校已经开始尝试跨学科课程的开发与实施，但从全局来看，缺乏引领政策、实施纲要和统领机构，尚未开设跨学科教师教育课程，也没统一开展涉及跨学科内容的教师培训，使得教师跨学科学习的研究和实践相对滞后。相对于职前培养，教师跨学科培训已经进行了诸多探索，主要体现在创建名师工作室、组建跨学科教师共同體、进行跨学科校本研修等推动教师跨学科学习的实践措施上。但是要想全方位推进教师跨学科学习、尽快落实跨学科教学，就需要将跨学科职前培养和在职培训作为一个整体来布局，使二者脉络连贯、互为支撑。

其次，理论需要结合实践并最终转化为实践。传统的教师教育通常注重传授和讲解教育理论，而忽视了指导和干预教师的跨学科教学实践。教师得不到充分的实践练习，就无法把所学很好地应用到教学中。教师的跨学科学习具有个体性和实践性的特点，对教师跨学科学习的应用研究也提示我们应该充分关注教师跨学科学习的实践效果，使教师在学习中形成跨学科的知识体系并表现到教学行为上来。可以通过组织教研活动、召开座谈会、结成教学伙伴等方式，使不同学科的教师情感共融、信息共享，以坦诚的态度开展深入的交往与合作，共同解决共有的跨学科问题，在实践中进行跨学科学习。

最后，教师教育需要融合多学科的知识体系。中小学跨学科教学要求教师不仅要学习相关的学科知识，还要对其学科性质、理论基础以及方法论取向等有所了解，在不破坏学科逻辑体系的基础上整合多个学科的知识体系，以催生跨学科理解。具体可以通过建立共享资源集合，使不同学科的教师进行显性知识与隐性知识的共享，根据各自的具体分工，共同承担认知负荷，以实现多学科知识体系的融合。鉴于教师跨学科学习受知识、能力以及态度的影响，教师教育不仅要为教师提供整合多门学科知识体系的跨学科课程，还要从精神层面提高其对跨学科学习的认可度及重视程度，为教师的跨学科专业发展提供源源不断的动力。

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责任编辑：杨孝如