基于CIPP模型下湖南高职院校劳动教育评价体系研究

何旭

摘 要：CIPP模型提供了高职院校劳动教育评价的理论支撑。CIPP模型中的“背景、输入、过程、结果”与高职院校的教育环境、教育资源、教育过程、教育结果评价有着高度的适切性。本文基于CIPP模型，对湖南高职院校劳动教育评价体系架构和运行进行研究，形成科学合理的评价体系。

关键词：CIPP模型；高职院校；劳动教育；评价体系

中图分类号：G７１          文献标识码：A          文章编号：1673-9132（2023）22-0048-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2023.22.016

劳动教育在新时代中国特色社会主义建设以及实践育人方面的价值越来越突出，在学生的培养过程中迫切需要加入劳动教育。然而，目前在大中小学，特别是在高职院校开设劳动教育的过程中显现出了一系列的问题。缺乏科学合理的劳动教育课程评价体系是造成劳动教育系列问题的主要原因之一。劳动教育实践中，评价体系不甚合理或者根本未曾建立起课程评价体系，导致学校无从及时获知学生的学习需求、课程设置的合理性，对于学生学习过程的监测以及学习成果的鉴定等也缺乏必要的信息反馈，因此劳动教育是否达到了课程设置的目标难以评判。为此，建构科学合理的劳动教育评价体系成为劳动教育课程的必然要求。CIPP课程评价模式是一种全程性的评价模型，广泛应用于教育领域内的各个系统和科目，其科学性已获得多方实践证明。笔者以湖南高职院校为例，建构和践行基于CIPP模式的高职院校劳动教育评价体系，将有效实现提升高职院校劳动教育课程实施和实践育人效果的归旨。

一、CIPP模式内涵与高职院校劳动教育评价

（一）CIPP课程评价模式内涵

20世纪60年代，美国学者斯塔弗尔比姆提出了CIPP课程评价模式，他对泰勒的行为目标评价模式对结果的过度关注持批评态度，提出从背景、输入、过程、成果四个维度出发完善评价课程。斯塔弗尔比姆认为仅以目标达成作为课程评价的标准是十分片面的，只有全过程的评价才能够掌握全面的信息，从而为课程的改进、调整提供科学的向导，最终提高高职院校的教育质量。CIPP模式最为明显的特征是不需要学生通过结果来证明自己，而是通过过程中的进步获得肯定。背景评价是将方案设计目标置于现实环境之中，以评估该方案设计的目标是否合理。评价的指标主要围绕方案为什么要实施、目前存在哪些问题、实现的必要条件以及未来发展成果这四个方面进行。输入评价是在背景评价的基础上对方案的可行性进行进一步的评估，主要围绕方案实施成本、实施可能性等进行评估，以确定方案的科学性。过程评价主要的针对对象是方案的效率，围绕方案的效率、监督和反馈机制展开评价。结果评价主要是对目标实现的程度、价值进行评估，为优化方案提出可供参考的科学依据。

（二）CIPP模型在劳动教育评价中的实效性

在高职教育中，劳动教育具有系统性的特征，决定了其评价体系也需要系统性，CIPP模型满足其要求。与普通中小学不同，劳动教育在高职院校中所包括的内容不仅有日常生活的劳动教育，其他生產过程中的生产性、服务性劳动教育也涵盖其中。考虑到培养劳动技能型人才这一培养目标，高职院校要求劳动教育要使学生获得劳动技能，这是高职院校培养人才的最主要目标和标准。CIPP模型的四个维度评价标准与高职院校劳动教育的基础环境、资源配置、实施过程以及显性结果一一对应。CIPP模型主张的全过程评价符合高职院校劳动教育的系统性评价要求。在高职院校劳动教育评价体系中引入CIPP模型具备鲜明的适应性。

高职院校劳动教育具有阶段性教育的特征，决定其评价体系也需要对其阶段性进行评测和把握。高职院校的劳动教育具有阶段性规律特征和要求，与CIPP模型的过程评价完全契合。根据高职院校的培养方案，教师要通过劳动教育引导学生树立马克思主义科学劳动观，掌握自身生存和发展所需的劳动技能和劳动精神，养成良好的劳动习惯。学生对劳动从认知到参与、习得技能和养成习惯本身就具有明显的阶段性，差异性贯穿每个阶段的发展始终。对于阶段性的教育成果，CIPP模型过程评价能够有效把握。在该模型的指导下，高职教育更加注重教育目标的结合，完全满足了高职院校教育阶段性评价的教学要求，符合学生的成长发展规律。

二、CIPP模型劳动教育评价体系架构

（一）CIPP模型中的背景评价指标

在高职院校中，教育的背景评价是对教育环境和劳动教育承载能力的评价，即通过对劳动教育的目标定位、课程体系设置、学生学习需求等的评估和判断，构建高职院校劳动教育课程评价的背景指标。在目标定位方面，主要评价高职院校开设的劳动教育专业和内容目标是否符合新时代中国特色社会主义建设以及实践育人的目标，其目标指向是否可提升学生的劳动素养；在课程体系设置方面，涉及高职院校是否制定了劳动教育课程的总体方案和阶段性教育方案，是否根据劳动教育不同的专业开设了差异化的劳动教育内容；在学生学习需求方面，涉及高职院校劳动教育课程是否尊重了学生劳动素养发展的年龄、专业特点以及地区产业发展要求，是否能够满足学生对必要的劳动知识和劳动技能的学习需要。

（二）CIPP模型中的输入评价指标

输入评价主要围绕劳动教育资源展开，即对师资力量、教学内容以及组织保障等方面的评价，因此高职院校需要在师资力量、课程内容、保障体系等方面确定评价指标，对劳动教育的总体方案进行整合设计和合理规划。对于劳动教育师资力量的评价，主要影响因素就是高职院校劳动教育授课的教师数量、双师比率、高级职称比率等；在教学内容评价方面，高职院校所开设的劳动教育专业与内容是否与地区产业相适配，是否有利于培养学生的劳动意识和树立正确劳动观，是否能够切实提升学生的劳动技能、增加学生的就业本领；在保障体系评价方面，地方财政和学校在劳动教育上的专业投入是否能够落在实处，开设劳动教育课程所需要的场所和设备是否齐全，高职院校所拥有的劳动技能鉴定中心的种类和数量以及劳动教育管理部门是否能发挥职能作用。

（三）CIPP模型中的过程评价指标

CIPP模型中的过程评价在高职院校劳动教育中的应用主要是对劳动教育实施的过程的实时监控，主要有监督教学活动的开展、评估阶段性教学质量和教学效果、收集过程实施的反馈信息以及根据反馈意见动态调整教育方案。过程评价的评价指标包括劳动教育所开设的课程、所需要的场所、所培训的技能等几个方面。在劳动教育课程评价中，涉及学校开设的劳动教育课程门数、劳动教育专题讲座数量、劳动技能鉴定类别数量、劳动课程动态调整机构的职能作用是否得到有效发挥；在劳动教育场所评价中，涉及校内劳动技能培训实训室的数量和设备情况、校外实训基地数量以及与企业的合作情况；在劳动技能评价中，高职院校在校内组织开展的劳动技能活动规模和次数、学生参与校内劳动技能比赛的参与度、学生在校外劳动技能比赛中所获得的总体成绩、劳动技能培训与学生本专业是否相关联等。过程评价是CIPP模型中最关键的环节，有效利用过程评价结果对教育方案进行动态调整，有利于劳动教育目标的达成［1］。

（四）CIPP模型中的成果评价指标

CIPP模型中的成果评价在高职院校勞动教育中的应用主要是对已开展的劳动教育的结果进行评价，也就是通过劳动教育给学生带来什么样的影响，培养出什么样的毕业生、毕业生从业后会收到什么样的社会效益等等。在结果评价指标设定上，可以充分考虑学生劳动素养是否提升、劳动教育效果是否实现、劳动教育是否取得社会效益等指标因素。其中学生的劳动素养分为显性和隐性两个方面：显性成果为劳动技能的养成、所获得的劳动技能证书等；隐性成果主要侧重学生的思想层面，包括劳动观念、劳动精神以及劳动价值观等素养的养成。劳动教育效果评价是学生在高职院校接受劳动教育后拿到的劳动技能证书认定、学生参加校内外举办的劳动技能大赛所获得的奖项、学生从业后从企业那里反馈的学生质量情况等；劳动教育社会效益评价是从社会层面来看待毕业生，对高职院校所培养的毕业生的就业率、毕业生在专业劳动技能基础上自主创业的人数、拥有高水平劳动技能的杰出校友等量性指标的评价，以及地方就业指导部门对毕业生满意程度等。

三、基于CIPP模型的高职院校劳动教育评价体系实施

在高职教育中，劳动教育属于养成性教育，相较于结果，更需要特别关注教育过程，实施导向评价，从CIPP模型中的“背景、输入、过程、结果”四个维度入手。在评价体系运行中，需坚持“过程+结果”兼顾原则，结合职业教育管理者、企业人事经理等熟悉职业劳动教育的资深专家，综合运用多种评价方式对高职劳动教育进行评价，并根据评价反馈持续改进教育方案，以促进湖南高职院校劳动教育的高质量发展。

（一）保持评价主体的多元性

在CIPP模型框架下，高职院校劳动教育评价涉及课程发展和运行的全部过程，其中不仅包含过程评价中劳动教师的指导和学生的参与，还包含背景评价和输入评价中劳动教育主管部门对高职院校教育目标定位的分析评估、劳动教育专项经费的投入以及管理职能作用发挥等，也包括成果评价中企业和社会对高职院校所培养的毕业生的劳动教育效果和社会效益的评估等。因此，劳动教育评价需要指导教师、学生、劳动教育主管部门、课程专家、企业等多元主体的参与。教师是劳动教育的具体实施者，对劳动教育课程开设、教学内容设计、教学组织实施等承担相应的责任和权利，必须对课程教育的内容、资源等进行不断的反思和评价，从而为科学合理的课程决策提供依据；学生是劳动教育的直接受益者，学生作为劳动教育的主体在劳动教育评价方面具有直接发言权；劳动教育主管部门和课程专家能够站在全局的高度，并从理论的视角对全省劳动教育分布和课程进行理性分析，给出总体性的评估；另外，高职院校毕业生面临着企业就职，企业人力资源部门对于毕业生劳动素养和技能水平具有一定的评价权，可以根据毕业生在企业的在职情况提供信息反馈，有利于高职院校的劳动教育课程的改进。

（二）多种方法综合运用

高职院校劳动教育的养成性教育特征决定高职院校所培养的人才是技能型的，在其培养理念上应该突出实践育人特色，致力于高素质技能人才输出，具体的是培养具有显性劳动素养和隐性劳动素养的社会人才。对高职院校劳动教育评价应该基于CIPP模型进行评价体系的细化，形成多维度的评价量表，并结合质性评价形成综合性的评价报告。因此，高职院校劳动教育评价体系的形成必须综合运用多种方法，体现评价体系的全面性、综合性。比如在劳动教育背景评价中，SWOT分析法可适用于教育环境评价，劳动教育主管部门在对全省的高职院校劳动教育评价中，可综合分析其优势、劣势、机会及威胁，综合分析各院校开设专业的背景环境，权衡其开设的必要性；在劳动教育输入评价中，可以采用调查分析、比较分析以及座谈等手段，对各院校的师资、经费投入以及其他组织保障等进行评价，反馈出高职院校劳动教师的师资力量和师资构成、师资队伍的实践经验以及院校的劳动教育实践能力；在过程评价中，劳动教育主管部门、课程专家可以深入劳动教育课程现场，采取观察、访谈等方法了解课程教学过程，获得亲身体验，同时调查劳动教育的课程设置、场所设置以及学生实际技能的掌握情况；在成果评价中，强调量化评比和质性评价的有机结合，综合考查学生的劳动素养以及劳动教育社会效益［2］。

（三）根据评价反馈持续改进

劳动教育评价不仅是为了目标的达成，更重要的是通过有效的反馈信息的获得不断对劳动教育课程进行更新，以保证劳动教育的质量。在CIPP模型框架下，以湖南全省高职院校的劳动教育为目标，实施综合评价的目的也不仅仅是甄别哪所院校的实力雄厚，哪所院校应该获得劳动教育主管部门的支持，而是通过劳动教育评价的实时反馈，及时利用反馈信息，推进劳动教育课程持续改进，从而开发和建构高职院校更加合理科学的教育课程体系。例如，某高职院校在其劳动教育现状中所开设的劳动专业和课程与当地产业发展没有丝毫联系，其培养的毕业生面临着就业的困境。此时劳动教育评价发挥作用，劳动教育主管部门可针对此问题展开深入研究，对该校的劳动教育专业和课程进行宏观上的指导，并通过职能作用的发挥与当地企业建立密切联系，帮助院校与当地重点企业对接，转而培养与地区产业发展和当地企业需求相契合的劳动技能人才。

四、结语

综上所述，CIPP模型可以很好地应用于高职院校劳动教育评价中，其“背景、输入、过程、结果”评价的四个维度对应高职院校教育环境、教育资源、教育过程、教育结果评价，给高职院校劳动教育评价和改进提供了理论依据和实践经验。因此，劳动教育主管部门应该积极利用该模型对湖南高职劳动教育评价进行深入指导。

参考文献：

［1］ 保慧.新时代高职院校劳动教育体系的构建［J］.江苏工程职业技术学院学报，2021（4）：87.

［2］ 王慧.基于 CIPP 模型的新时代大学生劳动教育评价研究［J］.现代交际，2021（9）：73.