语文学科视角下的大概念本质问题探寻

【摘 要】现代教育要求学生具备解决现实世界复杂问题的能力，对所学知识达到真正理解，大概念就是落实素养导向的教学改革的重要抓手。从语文学科的视角出发，以统编语文教材的教学为例，讨论“对大概念的理解”“基于大概念教学的典型特征”“落实素养导向的教学必须重视大概念教学”三大本质问题，为一线语文教师深入理解大概念，借助大概念展开教学提供路径和方法。

【关键词】小学语文；统编教材；大概念；本质问题

【中图分类号】G623.2  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2023）22-0029-06

【作者简介】曹爱卫，浙江省杭州市长寿桥小学（杭州，310005）教师，正高级教师，浙江省语文特级教师，浙江省教坛新秀，浙江省师德楷模。

“概念”是教育领域中的一个常用词，也是学生学习的重要内容，而“大概念”却是近年来国内外教育领域中的一个新词、关键词。随着课程改革的深入推进，特别是《义务教育课程方案（2022年版）》和新修订的各学科课程标准的颁布，核心素养成为教学改革的关键点。但核心素养是课程的目标，是学习的预期结果，学生需要通过“理解”才能具备解决现实世界复杂问题的能力，而想要达到真正理解，就需要建立大概念。因而，倡导素养导向的教学改革，大概念是重要的抓手。

一、对大概念的理解

什么是大概念？“大概念可以被界定为反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值”［1］33，浙江大学教育学院刘徽教授认为，可从“大”“概念”“层次”三个方面来进行剖析。结合语文学科特点，我们可以对这三个方面展开进一步阐述。

1.对“大”的理解：反映专家思维，具有生活价值

格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格指出，大概念中“大”的内涵不是“庞大”“基础”，而是“核心”， 即“高位”或“上位”，具有很強的迁移价值。

我们很容易将大概念理解为学科的重要概念，它们可以联结学科内的概念，达成学科内知识的融会贯通。但其实不仅仅如此！学生若没有将知识和真实生活相联系，在真实生活中灵活运用知识，那么，学校学习的那些“系统知识”就会被“系统遗忘”。举一个很简单的例子，关于电路的并联和串联，义务教育阶段的学生都学习过，在实验室用电线、灯泡和开关等做过电路连接实验，并通过了关于这一知识点的测试。可回到现实生活中，如果家里的电路发生故障，又有几个人能根据电路的连接原理排除故障，恢复电路畅通呢？事实上，能把电路连接这一学科知识迁移到真实生活中进行运用的人，少之又少。

大概念就是打通了学科内和学科间的知识壁垒，拉紧了学校教育与现实世界的联结。正如刘徽教授所言：学科学习会因为有了大概念这个固着点而被赋予现实意义，掌握得更加牢固和持久。不仅如此，大概念也是学习的自我生长点，学生靠大概念自主学习的内容远比教师能讲的多，并且在其未来学习中持续发生作用。

以“学写寻物启事”为例。寻物启事是指单位或者个人丢失东西后，希望他人帮助寻找而使用的应用文体。一般格式如下：第一行的正中间写标题，如“寻狗启事”；在标题下一行，开头空两格开始写正文，正文内容要写清楚丢失物品的时间、地点、数量、特征等，同时写清楚寻物者的联系方式，还要写上表示感谢的话；最后是在正文的右下角写落款。在生活中我们会遇到用“抖音”APP发布这一启事的情况，若完全按照文本形式的格式发布，估计没有人会关注。此时，若根据“寻物启事”这一应用文的大概念——“能根据不同的场景和传播媒介调整应用文的格式”来指导现实操作，用PPT的形式把标题、正文和署名分多页呈现，并配上动画、语音、图片等，就会得到大家的关注，取得良好的效果。

2.“概念”的理解：不限于概念

我们日常所理解的概念，是人类在认识的过程中，把所感觉到的事物的共同特点，从感性认识上升到理性认识，抽出本质属性而成，表达概念的语言形式是词或词组。作为名词，概念是对一类事物本质特征的抽象概括。“大概念”中的“概念”，其内涵远远超过了我们日常所理解的“概念”，一般包括“概念”“观念”和“论题”。

“概念”，是对一类事物本质特征的抽象概括，是大概念的一种表现形式，如“寓言是用比喻性的故事来寄托意味深长的道理，给人以启示的文学体裁，字数不多，但言简意赅”。寓言的概念，就是一个大概念，学生阅读时，就会从“比喻性的故事”“意味深长的道理”“字数不多，言简意赅”等词汇中，把握寓言的核心要义，达成对寓言的深入理解。

“观念”，表现为一种看法和观点，常常反映了概念和概念之间的关系。观念的形式更为多样，像原理、理论、法则等都可以写成观念的形式，是大概念表述最为常见的形式。如童话就可从不同维度提炼出大概念：根据童话特点提炼出“童话具有丰富的想象、引人入胜的情节，主要运用想象、幻想和夸张来塑造艺术形象”；根据童话类别提炼出“根据不同的表现题材，童话分为科学童话和文学童话等”；根据童话结构提炼出“每个童话都寄托了美好的愿望，实现愿望的过程中都会有阻碍”；根据童话价值提炼出“每个童话都蕴含了生活的真谛和做人的道理，对儿童内心成长具有重要价值作用”等。这些都是关于童话的观点及对童话的看法，都可以作为童话的大概念。

“论题”，在人文艺术领域，有些大概念很难有明确的答案，这时可以变现为论题。如统编教材三上第一单元的语文要素提出“关注有新鲜感的词语和句子”。什么叫“有新鲜感的词语和句子”？每个人都会有自己的答案。对甲同学来说，某些词语和句子已经耳熟能详，可对乙同学来说，或许就很新鲜。当对同一阅读内容，无法确定哪些词语和句子有新鲜感的时候，我们就可以用论题的形式来体现大概念。如议题为“为什么要让句子有新鲜感？”学生在讨论中就会逐渐明白，句子有新鲜感能吸引读者的注意，保持阅读的兴趣；能丰富阅读的体验和感受，让阅读更有愉悦感等。这些认识，都能有效地促进学生对语言表达的理解。

3.“大概念”有不同层次

大概念是有不同层次的，包括学科大概念和跨学科大概念。跨学科大概念的层次一般比学科大概念高，它可以包含下位的学科大概念。但即使是同一层次的学科领域大概念，也有层级之分。

比如“复述故事”和“复述”，从语文学科视角可以将其学科大概念提炼为：“复述故事”是“要忠于原文的重要信息，如故事情节、人物性格等”，“复述”是“忠于语文信息的，有目的有对象的言语交际行为”。显然，“复述”的大概念就比“复述故事”的大概念层次要高。

简而言之，大概念能集中反映学科本质，能将离散或琐碎的不同主题和知识实现“有意义”的“黏连”，能帮助学生以“专家式思维”阐释和预测较大范围物体、事件或现象的某种有组织、有结构的“核心概念”“知识模型”或“学科大图景”，为解决现实中的真实问题服务。

二、基于大概念教学的典型特征

基于大概念的教学，其典型特征用一句话来说，就是“开展深度学习，让学生像专家一样思考”。以语文学科中的文学作品学习为例，就是通过对文学作品的深度学习，发现作家的语言表达特点，学习像作家一样观察生活、感受生活、表达生活；而非停留在作品的表面，进行一些常规的语文知识和技能的学习，如识字学词、了解课文内容、掌握语法句式等。

那么，什么是深度学习呢？简单地说，是指学生学习后能实现高通路迁移。高通路迁移是相对于低通路迁移而言的。低通路迁移就是新任务与原任务相似，通俗地讲，就是“依葫芦画瓢”。如三年级学生要学习“借助提示语写对话”，我们都知道，提示语在句中位置是不一样的，有时在句首，有时在句尾，有时在中间。提示语在不同的位置，强调的内容是不一样的：提示语在句首，强调的是说话人及当时的状态；提示语在句尾，强调的是说话的内容；提示语在中间，强调的是话语前后内容和说话人之间的关系。如果学生不清楚提示语在不同的位置强调不同的内容，而仅仅知道提示语有三种不同位置，就学着用提示语写对话，那么，提示语的表达形式和表达内容之间就会出现不匹配的情况。如此，学生的语言学习就停留在表象上，就无法体验到语言表达的妙处，并且在自己独立习作的时候，也只能仿个模样而已。这就是低通路迁移，其内在机制是“具体（提示语不同位置的学习）—具体（提示语不同位置的仿写）”。

与低通路迁移相反的，就是高通路迁移。高通路迁移强调针对学习内容的每个环节，都要主动思考“为什么”，为达成真实情境运用实现充分“理解”。如上面学写提示语的例子，学生在发现提示语有不同位置的时候，就要思考“提示语为什么要有不同的位置”“当提示语在不同位置的时候，分别想强调的是什么”等问题。学生一旦对这样的“为什么”有了真切的理解，在今后的阅读中，就会提升阅读的品位，享受到更多的阅读乐趣；在今后的习作中，也就会根据表达的需要，适切选用增进表达效果的方法。这就是高通路迁移，其内在机制是“具体（提示语处于不同位置的学习）—抽象（理解提示语为什么要处于不同的位置）—具体（真实阅读或写作中提示语处于不同位置的运用）”。

可见，高通路迁移开展的是深度学习，以“理解”来促成，在一定程度上形成了反映专家思维的认识结构；而低通路迁移只是浅表的学习，并没有促成真正的理解，只是在形式上掌握了专家结论。

在開展深度学习的过程中，教师应运用以下基本方法，引导学生以理解促成高通路迁移学习。

1.创建学习地图

在传统的语文阅读教学中，教师的主导地位明显，课堂大致分为“揭示课题—整体感知—精读课文—完成练习”等步骤，学生与文本之间的互动是一种路线式的学习。路线式学习不是在真实问题的驱动下发生的，缺乏与情境、与他人之间的互动，所掌握的知识多是惰性的知识，很难在真实情境中运用，甚至会出现遗忘的现象。

凯恩等学者认为，“地图建立了信息的内在组织，它所包含的信息要远远多于包裹在练习或课本中的信息……这是一个极富创造的和凌乱的过程”［2］。创建学习地图，调动学生的主动性和好奇心，使其将新知识链接已有经验，主动积极地自主建构，是开展深度学习、实现高通路迁移的重要方法。

以二上《八角楼上》一课的教学为例。《八角楼上》讲述了在井冈山艰苦斗争的年代，毛主席在一个冬天的深夜，在八角楼上写文章、寻求中国革命道路的故事。文章离学生的现实生活很远，如果采用路线式学习方法，学生很难走进先辈生活的年代，很难感悟到先辈的革命精神。因而，教学时，教师要把真实的生活引入学生的学习，让丰富的对话自然发生，织密学生头脑内的地图，促进其深度理解。

首先，创设真实问题情境。学校电台开设了“讲述革命先辈故事”栏目，正在征寻故事小达人，而《八角楼上》讲述的就是革命先辈故事。学生如果能学好故事，讲好故事，就可以成为校园电台故事小达人。

其次，探究怎么讲好故事。教师可以引导学生与自己当下的生活形成对比，体会毛主席生活条件艰苦的词句；抓住关键词句形成画面，塑造毛主席在寒冬腊月的深夜忘我工作的形象；紧扣认知矛盾的冲突点（毛主席为什么不白天写文章，而要晚上写？夜以继日地工作？如果毛主席就是你的家人，你心疼吗？你会怎么说、怎么做？），感悟主席忘我的革命精神，为讲好故事做情感铺垫。

最后，举行小组、班级、年级等各层级的讲故事选拔赛，让人人参与讲故事，个个展现学习成果。

2.高端的反思性学习

珀金斯曾经说过，“知识的迁移要么需要高端的反思性学习，从而实现有意识的、深思熟虑的迁移；要么需要低端的大量实地练习，从而实现无意识的、自动的迁移”［3］，而高端反思性学习的核心就是“理解”。

显然，大概念教学追求的是反思性学习，要使学生形成具体与抽象、抽象与抽象交错的复杂认知结构，实现深度理解。

如三年级学生写景的习作片段练习，往往就景写景，眼前景即笔下景。如“春天，柳树抽出了新的枝条，桃树开出了粉红色的花，小草也从土里钻了出来，绿绿的，嫩嫩的，非常可爱”。但作家在写景的时候，往往是情景交融的，用“景语”来述说“情语”。若教师有意识地引导学生去比较自己的习作片段和作家所写片段之间的差异，思考“作家为什么要这样写”“明明在写景，为什么要写自己的感受”等问题，就会促进学生深度理解，并不断反思、改进自己的习作片段。以下片段就是学生反思、修改后的写景片段练习，很好地体现了高端反思性学习的效果。

“晚上，我站在湖边，发现夜晚的西湖更美。往远处看，能看到西湖边一圈的高楼大厦灯火通明，倒映在水中，像是岸上一个城市，水下一个城市。稍一恍惚，就会进入另一个神奇的世界。再抬头往上看，一轮明月挂在夜空，低头看湖面，也有一轮明晃晃的月亮在湖面闪动，似乎在笑着对我招手。这时，我不由地想起唐代诗人孟浩然在《宿建德江》里写的一句诗——‘江清月近人。”

三、落实素养导向的教学必须重视大概念教学

所谓大概念教学，就是以大概念为核心目标的教学，它指向培养学生解决真实问题的素养。

杜威提到过三种水平教师的教学：第一种水平的教师是把每节课孤立开来教，一节课就是一个独立的教学单元，学科内部知识缺乏联系；第二种水平的教师会关注学科内部知识的融会贯通，但没有与真实生活建立关联；第三种水平的教师则是联系真实生活开展教学，让学科知识和生活实际产生联结，即“学以致用”。大概念教学就是杜威提到的第三种水平教师的教学。

刘徽教授认为，之所以要强调大概念教学，主要是“针对当前学校教育的关注点在‘作为专家结论的学科知识，而不是‘具有生活价值的专家思维”［1］47。的确，教“专家结论的学科知识”，学生掌握的学科知识只是作为知识本身被固化在某门学科、某册教材甚至某个单元之中。知识不能实现单元与单元之间、学科与学科之间、学校教育与现实世界之间的迁移，无法被激活、被运用。教“具有生活价值的专家思维”，追求的是认知的结构化，是能够反映专家思维的自然知识，且这种知识在新的情境中可以被激活和被运用。也就是说，大概念教学打通的不仅仅是学科内的知识，还有学校教育和现实世界之间的路径。

正如林恩·埃里克森、罗伊斯·兰宁所言，大概念教学是“学着超越事实的思考并进行跨时间、跨文化、跨情境的迁移概念和理解，将开阔学生的世界观，帮助他们发现新旧知识之间的模式和联系，并为他们的终身学习提供大脑图式。”［4］

在大概念教学中，学生是带着自己的已有知识而来的。刘徽教授有一个很形象的比喻，即基于大概念的教学就像“滚雪球”，并以实用文教学为例做了阐述：“实用文作为一种有实际功用的文体，不同于鉴赏类的文体，它要快速、准确、完整地传递关键信息”。由此，我们就很容易理解，实用文之所以有约定俗成的统一格式，是因为要便于人们从格式中快速、准确地提取自己需要的信息。

事实上，在实用文教学中，教师并不是把所有的实用文放在一个单元中，而是根据学生的学习理解能力和教学需要，将其散落在各个年段的教学中。这是因为学生在第一次接触实用文时，他们对实用文的大概念并不清晰，甚至没有任何概念，随着学习的不断深入，学生才会慢慢建立起良好的认知结构，并用这样的认知结构去理解新的内容。

而核心素养导向的教学最大的特点就是引导学生在真实情境中运用所学知识解决实际问题，与大概念教学追求的目标其实是一致的。两者都立足于对学科知识的深度理解，促使学生自主建构知识网络，为解决真实问题服务。

以写“通知”的教学为例。教学时，我们都会教授“通知”的格式：第一行正中间写“通知”，另起一行空两格写正文，最后署名并写上日期。学生掌握通知的格式后，教师提供相关素材，学生练习拟写通知，格式正确，内容无误，即为掌握。

这样的教学，就是典型的从“具体”到“具体”的低通路迁移，学生掌握的只是“通知”的一般格式，至于为什么要这样做，如果现实条件发生变化，又该怎样根据已有条件随机应变，学生是没有理解、没有思考的。因而，当现实情况出现变化时，他们往往不明所以、手足无措，很难根据实际情况做出选择、判断，并采取正确的行动来解决问题。

基于大概念的教学，在第一次面对具体情境时，教师就应在每一个环节引导学生思考“为什么要这样做”，促进其对概念的深度理解。如“通知”為什么要写在第一行中间？其实是为了醒目，引起被通知者的关注。那如果当下的真实情境是在微信群里通知，无法实现把“通知”写在第一行正中间，又该如何体现醒目，让被通知者及时关注呢？学生可能就会想到“@所有人”，或“用‘#通知#的接龙方式”让每一位被通知者都能及时接收到通知信息。如此，面对真实的生活情境，学生就会根据具体目标，主动思考解决问题的应变策略，实现真实情境下的迁移运用。

此外，大概念教学在实施的过程中，还会伴有大量推理、讨论、探索等协作性学习，这些学习经历将会促使学生积极参与到有意义的社会性建构中，最终实现实际问题的解决。

作为一线语文教师，唯有对大概念的本质问题不断进行追问，达成对大概念的深度理解，方能在教学中以大概念为抓手有效地开展教学，促进学生核心素养落地生根。

【参考文献】

［1］刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计［M］.北京：教育科学出版社，2022．

［2］雷钠特·N.凯恩，杰弗里·凯恩.创设联结：教学与人脑［M］.吕林海，译.上海：华东师范大学出版社，2004：41-42.

［3］戴维·珀金斯.为未知而教，为未来而学［M］.杨彦捷，译.杭州：浙江人民出版社，2015：116.

［4］林恩·埃里克森，罗伊斯·兰宁. 以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践［M］.鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018：6．

责任编辑：霍 洁