论高中古诗文教学中的思维训练

马学歧

摘 要 经过五年的实践探索，2020年，银川市修订的以“五项核心指标”为核心的课堂教学评价指标对课堂教学中落实学生思维训练目标产生了很好的指导作用。笔者将这“五项核心指标”运用到语文阅读教学中，总结出古诗文阅读教学思维训练的五个维度：依据认知水平，确定思维高度；趋同作品共鸣，生成思维精度；激发思想碰撞，拓宽思维广度；深入作者内心，挖掘思维深度；探索不同文本，累积思维厚度。

关键词 学科核心素养  高中语文  阅读教学  思维训练

《普通高中语文课程目标（2017年版2020年修订）》指出了高中语文学科核心素养的四个维度：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。语文课堂也要求教师以核心素养为导向指导学科教学。但是，依据什么来评价一堂课是否落实了思维发展与提升这一核心素养，成为了教师们心中的困惑。2020年，银川市修订的评价课堂的“五项核心指标”对课堂教学落实学科核心素养产生了很好的指导作用。作为这一课堂教学评价指标的践行者，笔者将这“五项核心指标”运用到阅读教学中，从学生思维发展的角度提出了指导高中阅读教学思维训练的五个维度。现以古诗文阅读教学为例，试从五个维度谈谈学生的思维训练。

一、依据认知水平，确定思维高度

由于学生的思维发展和认知水平不同，教师需要将思维的普遍性和层次性相结合，针对不同层次的教育对象，确定不同的思维训练目标和内容。

在古诗文阅读教学中，学生的认知水平决定了教师在课堂教学中设定怎样的思维发展高度，确立什么样的思维训练目标。知识是静态的，而思维是动态的。

教师在不同的情境下设置符合学生认知水平的问题进行思维迁移从而解决问题。如我校葸天霆老师在鉴赏李白的《将进酒》一诗时，题目中“将”字的含义，他没有直接提问，而是引导学生进行知识迁移，联想学过的诗歌篇目中“将”字的意义。有同学回答说：“《氓》中‘将子无怒，秋以为期一句中的‘将和‘将进酒中的‘将都是‘请的意思。”葸老师对同学的回答给予肯定。突然，另一名同学说：“老师，刚才同学的回答和2022年全国高考11题的问法很像。”这名同学的回答让老师一怔。很快，葸老师就反应过来，对该名同学能关注高考并进行思维迁移进行了鼓励。有人认为这种思维训练方式太简单，但对学习能力一般的学生来说，这无疑是一种比较好的训练方式。在课堂上确立怎样的思维高度，学生的思维水平是确立教学目标的前提，脱离学生实际情况的教学是无效的。

而在蒋老师执教的《李清照词赏析》一课中，教师一开始用学生比较喜欢的击鼓传“花”的形式走进易安居士，背诵李清照的词中带“花”的词句。这种方式的思维训练既活跃了课堂气氛，也调动了学生的学习兴趣。因为这个班的学生学习程度普遍比较好，学生抢答非常积极热烈。在愉悦的氛围中，教师进入了李清照词的鉴赏。这样的思维训练符合这个班学生的学习水平。教师课堂教学必须以学生为主体，教学目标、教學方式以及思维训练高度的设定都必须以学生的实际认知水平作为依据，也只有这样才能真正做到因材施教。

二、趋同作品共鸣，生成思维精度

在教学中，教师应有意识地通过“少而重要”的核心知识、关键问题统帅课堂教学，让教学和评价关联起来，让课堂学习和课外实践关联起来。让学生打破思维束缚，和作品形成共鸣，生成思维精度。如在《李白诗歌鉴赏》一课中，笔者将李白的《将进酒》和《梦游天姥吟留别》两首诗进行组合，设计了“读诗识人”“品诗悟情”“寻因究理”三个环节。在“品诗悟情”环节，笔者设计的问题是：请找出你认为最能表现作者情感的句子进行品读。有学生回答：“天生我材必有用，千金散尽还复来”这句表现了李白对自我的肯定，虽怀才不遇，却又渴望入世的乐观自信的人生态度。笔者觉得这一句和李白在《行路难》中表达了相似的情感。对学生的这一新角度，笔者进行追问：你觉得是哪一句呢？学生说：应该是“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”，它们都表现了李白乐观豁达的心境。学生已经能够将自己所学的知识内化迁移到课堂上，进行作家作品的比较鉴赏，这种思维的发展与提升正是语文核心素养的具体体现。

又如在《杜甫诗歌中的诸葛亮情结》一课中，笔者将杜甫的《蜀相》《遣兴五首（其一）》和《咏怀古迹（其五）》三首诗进行整合，以三首诗中的共同人物诸葛亮为主题开展群文阅读教学，带领学生追寻诗圣寻访贤相的足迹，梳理诗人的心灵轨迹。学生对文学的独到见解，有自己的思维，从而在作品迁移中树立创造思维。在这堂课的最后，笔者设计了“独抒心声”环节：请同学们写一首小诗来表达对诸葛亮的追思。学生把对历史人物的追思化作笔下的诗句，句句饱含深情。有同学在《致孔明》中写道：你是能从上苍那里/借来东风的人/你是坐在沙发上/就知道河流方向的人/你是在冬天，还摇着羽扇保持冷静的人。杨博文同学的《咏武侯》：战时羽挥毫厘间，亮乾坤/归时愁苦志不断，屡坚行/生时心系天下局，风雨动/去时独留松柏森，永长存。这些情真意切的朴素诗句正是学生创造思维的深情赞歌。笔者认为有生成的课堂才是真实灵动的课堂，内化生成也是学生思维精度的形成和发展过程。

三、 激发思想碰撞，拓宽思维广度

教学中，教师可以将课程内容的结构化和情景性相统一，促进学生深刻理解和迁移运用，从而拓宽学生的思维广度。例如，王老师在鉴赏李白《将进酒》一诗时，通过对诗中重点诗句的解读和赏析，引导学生梳理了李白由悲—乐—愤—狂的情感发展脉络，体会到了李白的豪迈豁达。紧接着，王老师就抛出了一个探究性问题：李白的《将进酒》和杜甫的《登高》有何相同点和不同点？通过诗歌比较鉴赏来训练学生思维的广度。学生思考了片刻后，分别从诗歌风格、作者及情感等方面谈了自己的看法。有学生说：李白“只愿长醉不愿醒”是一种消极避世的态度，而杜甫心忧天下“艰难苦恨繁双鬓”是一种积极的人生态度。此时，有些同学的脸上流露出反对的神情，开始相互讨论起来。

王老师看到学生有了争议，故意做出为难的表情说：同学们，我也不知道孰对孰错，大家能不能发挥集体智慧，给这二位评评理？教师借助这样的开放性问题，鼓励学生放开思维，进行思维碰撞。此言一出，班里的学生很快就自动分成了两大阵营，展开了热烈的讨论。在此过程中，王老师引导学生从不同的角度去寻找依据，证明自己的观点。在双方的辩论中，学生的思维非常活跃，他们调动了自己的知识储备，从诗人的作品中寻找答案，从诗人生平经历、政治遭遇、诗歌风格、写作背景、诗歌情感及创作手法等各个角度展开辩论，最后双方都推翻了各自的观点，握手言和，得出了一个新的结论：同是政治上失意的两位爱国诗人，他们面对不同的遭遇，却从未消极避世，而是积极面对挫折，只不过表达的方式不同罢了。

这场辩论，完全跳出了教师的预设，变成了学生探究学习的赛场。这种开放思维模式是比较好的思维训练方式，问题是开放的，结论也是开放的，拓宽了学生的思维广度，对培养学生的逻辑思维和批判思维都有很好的作用。

四、深入作者内心，挖掘思维深度

思维的深刻性是思维品质的基础。教师可以引导学生深入作者内心进行分析，综合跨学科的知识经验运用于思维训练中，创造性地完成学习任务，挖掘学生思维深度。

例如，杨丽老师在执教《旷世奇才——苏轼》一课时，她选择了苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》《赤壁赋》两篇诗文来进行主题阅读。在谈到对苏轼的评价时，杨老师说：我眼中的蘇轼是一位旷世奇才！同学们，能不能说说你们眼中的苏轼？请同学们在小组内交流后回答。经过讨论，学生们从不同角度进行了深度解读。有同学从苏轼的《自题金山画像》入手，讲述了苏轼政治上的遭遇，漂泊不定的生活以及无欲无求、无怨无悔的乐观豁达的心态；有同学则从苏轼的“横看成岭侧成峰”“自缘身在此山中”“也无风雨也无晴”等诗句的分析中阐释了儒释道思想是如何奇妙地统一在苏轼身上的。还有同学从“乌台诗案”切入，讲述了苏轼身陷“党争”的遭遇，深情地赞颂了苏轼“专利国家而不为身谋”的精神……同学们的表达欲望被充分地激发出来，这节课俨然成了班内同学的才艺大展示，呈现出“你方作罢我登场”的热闹场面。

学生很享受这样的课堂，享受同学的关注、老师的鼓励及自我的肯定。他们在思维的交流碰撞中对诗人有了更加全面而深入的理解。教师以微专题的形式布置学习任务，设置学习情境，把课堂的主动权还给学生，让学生以自主合作探究的形式完成学习活动，形成学习认知。经过这样的探究，学生的思维深度得到了拓展，认识也得到了提高，实现了真思考、真阅读、真学习。

五、探索不同文本，累积思维厚度

学生的思维是最活跃的，教师要根据不同文本特点，在教学中启发学生进行创新思维训练，提高学生创新能力，累积思维发展厚度。例如在苏轼词文阅读教学中，笔者在谈苏轼的思想主题时，没有局限在某一单篇中，而是指向学习任务的多篇文本，抓住“思想突围”这一主题，引导学生开展创新思维训练。有学生指出《念奴娇·赤壁怀古》和《赤壁赋》两篇文本都提到了周瑜，周瑜33岁凭借赤壁之战建功立业，而苏轼45岁被贬黄州，周瑜是苏轼心中仰慕的英雄，诗人内心是苦闷的。这时，另一名同学反驳说：在《赤壁赋》中，苏轼感慨“固一世之雄也，而今安在哉？”说明苏轼已经不再苦闷，他找到了一个让自己摆脱复杂心境的理由。他想要过道家“渔樵于江渚之上，侣鱼虾而友麋鹿”，寄情山水，过天地人逍遥的生活。这时，马凯同学又提出异议：这不是苏轼追求的生活，他有儒家“穷则独善其身，达则兼济天下”的情怀。如果只是追求道家超然世外的田园生活，他就不会有对周瑜、曹操的仰慕之情，因为此时的自己壮志难酬，他暂时的归隐田园只是在找机会蓄势待发。

三位同学以苏轼作品中的人物周瑜为突破口，从不同角度和深度探索不同文本，展开了对人物的分析，探究了苏轼思想突围的全过程，很好地解释了苏轼在儒释道三家自由转换的复杂思想，突显了学生的思维厚度，突破了本节课的难点，这是课堂思维训练的结果，也是课堂教学的核心价值。

经过不断的课堂教学实践，笔者认为阅读教学应从学生的认知出发确定学生思维发展高度，让学生在内化生成中提高思维精度，在思维碰撞交流中拓宽思维广度，在个性解读中挖掘思维深度，在不断探索中累积思维厚度。这些课堂教学指标都指向了语文学科核心素养，在高中语文阅读教学中发挥了很好的指导作用。相信随着课堂改革的不断深入，这些思维发展指标会更科学、更完善，更好地服务于高中语文教学。

[本文系宁夏第六届基础教育教学课题研究立项课题“互联网+环境与高中语文学科核心素养培养的融合途径”（课题批准号：JXKT-HL-06-009 ）的阶段性研究成果]

[作者通联：银川灵武市第一中学]