《中外历史纲要》（上）的生态文明内容分析

朱志鹏 张虹萍

摘 要：在全球环境问题日益严峻的今天，人类面临着温室效应、海平面上升等一系列环境问题，给我国生态文明建设带来极大的挑战。学生的生态环境素养直接影响到我国生态环境建设的进程及发展方向。因此，在历史教学中提高学生的生态环境素养是新时代赋予教师的使命。通过对《中外历史纲要》（上）中中国古代阶段、中国近现代阶段、新中国成立后三个历史阶段的挖掘，并以第一单元为例探讨培养学生的生态环境素养的措施，力求完成新课改的标准要求。

关键词：生态文明 生态环境素养教育 《中外历史纲要》（上）

中图分类号：F205;G630  文献标识码：A

文章编号：1004-4914（2023）07-167-03

环境保护与可持续发展的观点都不是中国提出的，但生态文明理论观点则是中国人首先提出的。最早出现于2007年党的十七大报告中，后经过习近平总书记总结丰富并完善了生态文明思想。随着全球环境日趋恶化，生态文明思想在世界范围内逐渐得到重视和认同。2018年5月，全国生态环境保护大会在北京召开，会议的最大亮点和取得的最重要理论成果就是确立了“习近平生态文明思想”。在解读中，有学者认为，“它实现了对人类文明发展规律的再认识，是人类文明演进史上具有里程碑意义的大理念和大哲学”。[1]

高中历史教材《中外历史纲要》（上）讲述的是从古至今的中国历史，教材编写者大体将中国历史划分成了十个单元。看似十个单元，实则可以在概括为三个部分。第一部分为中国古代阶段，即史前到1840年的中国历史，主要涉及一、二、三、四单元，共15课；第二部分为中国近现代阶段，即1840至1949年之间的中国历史，主要涉及第五、六、七、八单元，共十课；第三部分为新中国成立后，即1949年至今的中国历史，主要涉及第九、十单元，共4课。《中外历史纲要》（上）这本教材中蕴含丰富的生态文明内容，具体分析如下。

一、中国古代阶段（史前—1840年）的生态文明内容

这一阶段的生态文明内容分布范围极其广泛。主要是由于这一阶段是人类文明的早期农业文明时期，这一时期受自然环境影响较大，因此，可以在每一单元每一课文中都能找到相关内容。从第一单元第1课截取内容进行举例。

例如，第一单元的第一课为例，原始社会主要可分为旧石器时代和新石器时代。旧石器时代主要代表性的有元谋人和北京人，元谋人靠近长江，北京人则靠近黄河。究其原因是因为北京人和元谋人从事渔猎和采集，在长江黄河一带水源丰富，适合其过群居生活。而到了新石器时代，首先出现了大汶口文化，其次出现了河姆渡文化和半坡文化等。大汶口文化主要集中在黄河下游，河姆渡文化主要集中在长江下游，而半坡文化则主要集中在黄河中游。主要原因是当时的人们已经开始从事原始农业，饲养家畜，甚至河姆渡文化的居民开始种植水稻，生活在靠近水源的地方有利用水稻等农作物的生长和自身需要。旧石器时代和新石器时代的人们尚未对生态环境问题和环境保护有所认知，也未产生环境保护的行为取向以及具体行动。到了三皇五帝时期，大禹治水，大禹所治的洪水主要是由于天灾和人祸两个方面造成的。大禹治水主要集中在长江流域中下游、黄河流域下游以及淮河流域等地方。从大禹治水中，可见三皇五帝时期的生态环境素养与人的关系，即“水可载舟，亦能覆舟”。人们的命脉与生态环境息息相关，要与生态环境和谐共处。三皇五帝時期的人们对生态环境问题有了初步的认识，但是对环境保护的认知尚缺，开始出现环境保护的行为取向和具体行动。

到了商朝时期，商朝前后一共迁移都城达13次。商朝迁都，以公元前约1600年作为分界线。即商朝建立之前，整个商部落就迁都了8次，分别是从亳（100）、蕃、砥石、商、商邱、泰山、商邱、殷、商邱、亳（100）。商朝建立之后，迁都了5次，亳迁、嚣、相、邢，庇、南庚、奄、殷。导致商朝多次迁都的原因史学界对此众说纷纭，主要有几种说法。有的认为是因为贵族们在旧的都城太过于奢侈，迁都是为了节俭；有的认为是因为洪水泛滥，将旧的都城冲毁；有的认为是因为商朝是游牧民族发家，居无定所，因此多次迁都；有的认为是贵族与贵族之间长期为了王位的争夺而斗争；还有的认为是因为旧的都城农业落后，土地不再适合耕地，因此需要迁都以寻找新的适宜农耕的土地。以上几个原因都有各自的合理性，然而在我看来，洪水泛滥，将旧的都城冲毁最有说服力。由于商朝人们对植被和森林的破坏，导致了洪水的泛滥，因此不得不迁都。商朝的人们对生态环境问题的认识仍停留在上个阶段，缺少对环境保护的认知，也未出现环境保护的行为取向和具体行动。

二、中国近现代阶段（1840—1949年）的生态文明内容

这一阶段的生态文明内容在教材中展现较少，主要是由于这一阶段处于人类文明的工业文明时期，这一阶段对自然资源的破坏大大超过古代阶段，再加上当时的中国处于半殖民地半封建社会，不断遭受外国的侵略，自然资源大量被消耗、被掠走，生态环境遭到极大的破坏。据联合国《千年生态环境评估报告》人类赖以依存的生态系统60%处于退化状态。[2]以第八单元第23课截取内容进行举例。

以第八单元第23课为例，1929年，世界经济危机爆发。日本为了摆脱资深困境，缓和日本国内的阶级矛盾，日本统治集团加紧了对我国东北地区的侵略。“君不见，青海头，古来白骨无人收。”这是我国古代著名诗人杜甫对战争的批评。日本强迫其占领的土地种植日本本国所需的农作物。比如，日本强制我国台湾地区民众种植甘蔗，强迫内蒙古地区民众种植鸦片，迫使华北地区的人们种植棉花等等。为了扩大种植面积，日寇破坏我国森林、牧场，损坏了我国土地生产力，使得土地肥力减弱，土地质量严重降低，严重破坏了我国的农业生态系统。

三、新中国成立后（1949年至今）的生态文明内容

这一阶段的生态文明内容在教材中展现较多，主要是由于这一阶段中国处于百废待兴的社会主义探索阶段，在人与环境的关系中从对立逐渐发展为和谐共生。

第26课，新中国成立初期，“一穷二白”是新中国当时的面貌，为了改变该状况，新中国领导人在1947年9月通过了《中国土地法大纲》，在1953—1957年开展了“一五计划”、1953至1956年12月进行了社会主义“三大改造”。党的十七大以来，我国在生态环境治理方面取得了显著的成果，基本上完成了原先制定的任务，生态环境建设带来的益处有目共睹。党的十八大以来，我国生态文明建设取得了很大的成绩，但仍然“任重而道远”。[3]

2018年5月，全国生态环境保护大会在首都北京召开，习近平总书记出席并发表重要讲话。他指出，总体来看，我国生态环境质量持续好转，稳步前进，但成效仍不稳固。[4]20世纪90年代以来，这个时候的人们对于保护环境的认识逐步加深，但是一些破坏环境的现象仍然无法根除。20世纪以来，对生态、环境的认识不断加深，大力治理环境。

“风险与机遇并存”，在今后，我国生态环境面临着巨大挑战，相应地也是我国环保工作可以有所取得成就的契机。改革开放之后，我国把环境保护提高到了关键的位置。“八五计划”中，“环境保护被国家纳入了其中，采取了治理污企、保护天然林、退耕还林还草等一系列生态环境保护的措施”。[5]

四、学生生态文明教育案例——以第一单元第2课为例

在第一单元第2课中的李冰父子都江堰这一节，就可以通过以下六个途径在课堂中培养学生的生态环境素养。首先是任务驱动和自学反馈，其次是设计优化和合作探究，最后是引领提升和个性拓展六个途径。

（一）任务驱动和自学反馈

1.任务驱动。教师要精心设计课题，发布学生本节课的学习任务，并提供相应的有效学习资源，让学生在学习任务的驱动下进行自主式学习，进而培养学生的生态环境素养。课前学习任务要做到以下几点，少而精，内容要具体，形式多样，以便于课堂的深入和师生互动。在讲授都江堰这门课时，就可以给学生布置一个小任务：修筑都江堰的原因。学生就可以带着这个任务，深入本节课堂的学习。课前任务以具体的任务进行任务的驱动可以激发学生对学习的兴趣，使学生成为学习的主体，还可以锻炼学生的自主探究能力。

2.自学反馈。学生按照教师安排的学习任务，自行借助教师给的学习资源自主进行学习，在这一过程中发现问题、提出问题，使学生的学习得到及时的反馈。教师采集学生的反馈进行调研。在讲授都江堰这门课时，学生可能会对都江堰有哪几个部分构成提出疑问，教师就可以对这些反馈的问题进行解答。

（二）设计优化和合作探究

1.设计优化。教师从学生自学反馈中，掌握学生的学习情况，对学生提出的疑问可以进行梳理，以此优化教师的教学设计。在讲授都江堰这节课时，学生可能对修筑都江堰的过程不了解，若教师对都江堰的修筑过程一笔带过，或者简单的介绍，不能帮助学生加深理解。于是，教师就要修改其教学设计，可以展开向学生介绍一下都江堰的修筑过程。学生自主学习并反馈，教师根据学生反馈的内容掌握学生的实际学习情况，为下一步教师修改教学设计提供鲜明的方向。

2.合作探究。教师要根据教学目标，针对学生反馈的问题，创设相应的情境，让学生在小组互动中、合作交流中建构自身对知识的理解，对知识有一个体系的认识。在讲授都江堰这节课时，教师可以采取小组讨论的形式，把学生分成多个不同小组，对问题进行相应的探讨，然后让每个小组分享自己探讨出来的结论。合作探究使教学的课堂有了生命力。

（三）引领提升和个性拓展

1.引领提升。学生在合作探究中提出问题，教师对学生进行引导、点拨，促使学生学会剖析问题，加强学生对问题的理解程度。在讲授都江堰这门课时，教师可以从修筑都江堰的原因出发，讲述四川过往时期非涝即旱，川蜀一带的人们常常跟洪水作斗争，岷江水患一直是一个大问题。教师就可以从这个角度切入，对学生展开生态环境素养方面的熏陶，让学生明白保护环境的重要性，与环境和谐相处。

2.个性拓展。学生对课堂进行总结，并反思，完善自己的知识，进行查漏补缺，在教师的引导下进行个性化的拓展，发挥个人所长。教师可以在课堂花几分钟布置课堂小作业，通过小作业判断学生的知识漏洞，根据学生的不同学习状况有差异地布置作业，掌握较差的同学就以巩固知识为主，掌握较好的同学就以拓展为主。通过将多媒体等现代教育技术与生态文明教育结合。以此激发学生对学习的热情，拓展每个人的个性，找回对学习历史的信心。总之，“要善于将生态文明素质教育与信息技术结合起来，充分发挥网络教育的优势，使学校生态文明素质教育与外部生态文明社会发展及其生态文化环境建设形成互动，共同进步”[6]

经过六个环节的教学实践，教师对课堂的教学观念明显较以往进步，提高了教学的效率。不论是在课堂中，还是在日常的学生管理中，教师都要注重对学生生态环境素养的培养，细致入微地将生态环境素养融入到每节课的课堂教学中，高中生生态环境素养的培养并不是一蹴而就的，而是循序渐进的，从平时就要进行。当然，对生态环境素养的培养融入到历史课堂教学中并不是一帆风顺的，在实际操作中也会产生一系列的问题。这些都需要教师在教学过程中，因地制宜，采取适合自己的方法，适合学生的方法，形成自己的一套策略来开展对学生的生态环境素养的培养。这点就要求教师要有很强的能力，这会增加教师的备课压力、工作压力，也很考验教师的专业能力，这也是一个难点所在。教师要在教学过程中慢慢进步，与学生教学相长，提高学生的生态文明素养，也提高教师自身的生态环境素养。高中生生态文明素养的培养任务道阻且长，仍需要走很长一段路。

五、结语

笔者认为环境素养教育在高中历史课堂中的开展有着很强的可实施性。在高中历史课堂中开展环境素养教育有以下两点策略可参考：第一，生态文明教育须融入高中历史课堂的教学中，在教学过程中适当采取其他的教学方式进行环境保护意识的教学，在历史课堂教学过程中将历史知识与学生的日常生活相联系，将显性、隐形教学融合在一起、運用校本课程和历史活动培养高中生的生态文明素养以及渗透生态文明教育；第二，家庭环境中，家长的价值观也是一个重要的影响因素，避免家长不良行为对高中生潜移默化的影响，通过利用社会舆论营造一种环保氛围来提高高中生的生态环境素养和关注高中生日常行为活动并加强高中生的生态环境意识等几个方面入手，推进高中生生态环境素养教育。青少年的生态文明教育“学、家、社”都有不可推卸的责任，三方应紧密联系缺一不可。[7]

“理论的生命力在于实践”。[8]因此，我们仍需进一步从都江堰这一节课程中渗透生态文明素养培养的教学过程中得到启发，举一反三，在其他课程内容中，将生态文明教育融入教师的日常教学过程中。

参考文献：

[1] 赵建军.深入理解习近平生态文明思想的核心价值[N].中国环境报，2018-6-7.

[2] 千年生态环境评估报告发布[N].人民日报，2005-3-31（11）

[3] 习近平.决胜全面建成小康社会 夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利——在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告[J].党建，2017（11）：15-34.

[4] 习近平.推动我国生态文明建设迈上新台阶[J].奋斗，2019（03）：1-16.

[5] 南剑飞.努力提升公众生态环境素养［D］.山东干部函授大学学报（理论学习），2019.（期刊文章）.

[6] 张晓琼.网络教育视域中的高中生态文明素质教育研究[D].河南师范大学，2015.

[7][8] 张宁.科学发展观形成发展的过程及特点[J].马克思主义与现实，2012（03）：139-147.

（作者单位：佳木斯大学人文学院 黑龙江佳木斯 154007）

［作者简介：第一作者，朱志鹏，男，佳木斯大学人文学院，学科教学（历史）硕士研究生，研究方向：中学历史教育教学研究；通讯作者，张虹萍，女，佳木斯大学人文学院，东北师范大学硕士，教授，研究方向：区域史与环境史、世界史、中学历史教育教学研究。］

（责编：若佳）