审美视域下五年制高职传统作文教学的问题及对策

岳智宇

摘 要：传统作文教学存在认同模仿却湮没自主表达、被动演绎多于独抒性灵、为文造情而非为情造文等问题。对此，笔者主张聚焦语文核心素养，培养学生的“想象能力和审美能力，形成独特体验，培育人文情怀”。具言之，在取材方面，培养学生的审美观察能力；在构思方面，培养学生的审美思考能力；在起草方面，培养学生的审美创造能力；在加工方面，培养学生的审美评价能力。

关键词：审美视域 作文教学 对策

曹丕在《典论·论文》中盛赞“文章经国之大业，不朽之盛事”。抚今追昔，好文章比比皆是，但是放眼五年制高职语文课堂，主动写、善于写、写得好的学生还是少见的。虽不求莘莘学子写出李密《陈情表》般深情、归有光《项脊轩志》般真切、苏轼《赤壁赋》般超脱，但如叶圣陶所言，通过写作“记载一件东西，叙述一件事情，发表一种意见，吐露一腔情感”，“把眼睛里看见的光景记下来”，已然成为难事。

那么，为什么一边是行过万里路见过玉龙雪山、细草微风、板桥之月，另一边却心里不留印、笔下不留痕；为什么一边是老师不厌其烦大讲作文之道，另一边是学生却不得窥其门；为什么一边是历经十几年的古今美文熏染浸渍积累，另一边却书到用时方恨少；为什么一边是大作文、小周练写了不少，另一边是写作的功力就是不见长？面对这些矛盾，笔者试图探其因、究其策。

一、作文教学的核心是什么？

从写作本原来看，语文作文教学内容有点“离谱”。刘勰认为文章“为五行之秀，实天地之心，心生而言立，言立而文明，自然之道也”，即文章写大千世界金木水火土万象之外在秀美，写个人或通达或困厄或焦灼之内心感受。这是其最自然的核心：言之有物、言为心声。

巴金认为，人之所以需要文学，旨在依靠它扫除心中垃圾并带来希望、勇气和力量，并改变生活、改变环境与改变自我精神世界。这是写作的内向功用：排毒养心、充实自我。美国威廉·W.韦斯特在《提高写作技能》中指出“写是为了有效地交流”，三国桓范在《赞象篇》中认为文章之气象令“览之者有益，闻之者有觉”。写作过程中凌乱无章的想法得以条理化，想法经过提炼加工而清晰起来成为思想，并有助于达成共情共鸣。这是写作的外向功用：达成交流、共情共鸣。

回顾写作本身的核心理念，我们的学生似乎未必是基于其自然核心、内向功用与外向功用来写作的。其实，这三点十分重要，它们暗合了五年制高职语文课程标准。该标准要求学生多角度观察生活、丰富人生体验，深入思考、捕捉灵感，“力求写出有深度的文章”，在写作过程中不断丰富情感世界，“升华思想境界”，并且积极对自己的作品进行审视和修改，主动与他人切磋互改，“交流写作心得”。

我们的作文教学似乎脱离了“写作本原”这个“谱”，存在以下几个方面的问题。

二、五年制高职传统作文教学的问题

（一）认同模仿，湮没自主表达

本文以凤凰职教五年制高职第一册第二单元“表达与交流”“写作·语段”为例。课本首先指出语段的定义，即围绕一个中心语义由两句或两句以上的句子组成的段落。它是文章的重要组成部分，每一篇文章都是由大大小小的语段组成的。然后展示四组示例，分别是叙述型语段郭沫若的《芭蕉花》、描写型语段梁实秋的《我的一位国文老师》、议论型语段严春友的《敬畏自然》和说明型语段茅以升的《中国石拱桥》。每个示例语段下方给以少则两行、多则四五行的点评。随后提出学习要求，即写作练习：关于秋游的记叙型或议论型语段、对“三个臭皮匠，顶个诸葛亮”的评论。

书上写得好对学生来说未必是真的好，书上说的好有可能是学生学不来的好。在这样的教学安排中，编者或教师给学生树立了一个崇高的学习榜样，学生只能照着读、仿着写，全然不顾学生的心声。学生发挥的空间太小、范围太窄。教材提供的范文处在被仿效的极高位置。在学习过程中，教师往往想方设法引导学生取乎其上、取乎其美、取乎其道，一言以蔽之就是认同范例的“好”，似乎这类语段唯此最优而无其二。学生便只能奉“范例”为圭臬，认为类似的语段只能这样写。范例被经典化，学生对之认同模仿，而不容许或实则没有判断力与批判力。这样便导致，学生在完成语段练习时，第一反应便是学习那一篇“经典范例”，不管其事实好与不好，其存在于教材之上就是好。长此以往，创造性思维与真正的自我书面表达能力很难形成。在单一性范例与单向性认同引导下的学生逐步丧失写作所需的好奇心与求异心、进取心与批判力，写出的是千人一面、千篇一律的“八股文”，写不出千变万化、千峰俊秀的花样文章。

（二）被动演绎多于独抒性灵

教师按照课程标准、教学任务、授课计划要求开展作文教学，旨在培养学生的写作能力，追求教学的有效性，直白地说，就是快速引导学生具备写作能力与素养。其实，这与日记、随笔等一类自然习得的文字写法不同。课堂作文教学授学生以写作规律，学生习作优劣取决于其对规律运用水平之高低。同时，“巧妇难为无米之炊”，其运用规律的高低又取决于生活体验、个性思考、写作实践积累等等。

五年制高职学校的作文教学不同于技能教学。技能教学是由知识到能力的直线过程，重在熟能生巧。而作文教学看似简单实则复杂，既取决于教师呈现教学规律的方式，又取决于学生的写作实践。

以上文所言及的语段写作教学为例，教师可能以多种模式开展教学：模式一，讲解语段知识与表达方式，如教材涉及的记叙、描写、议论、说明，随后紧扣每一类表达方式的范例，字斟句酌领学，最后布置写作任务；模式二，在模式一的基础上结合学过的朱自清的《荷塘月色》、刘白羽的《长江三峡》、德富芦花的《晚秋佳日》进行较为丰富的讲解；模式三，在模式二的基础上让学生回忆学过的文章，进行分享，并引导自我咀嚼、揣摩，从中扼要提炼出自己欣赏认同的亮点写法，教师在写作任务布置上打破课本要求，体现开放性。

在模式一的作文教学中，学生只需写出一段文字内含某种表达方式即可。这似乎是要学生证明自己理解了这种表达方式。语段写作教学俨然变成了造句子。学生并未外化写作知识而是演绎表达方式。在模式二的作文教学中，教学范例多了，特别是学生可以从新近学习的几篇课文中共情共鸣共知，有助于理解描写这一表达方式，进而写好描写型语段，其弊端在于其他类型语段仍然缺乏新近贴切熟悉的范例，写作任务仍囿于课本要求，学生语段联系重点仍在模仿，开放性不够。在模式三的作文教学中，范例学习与作业布置都体现开放性。学生面对的不是只有一条路而是多样化选择。教材范例只是个引子，本单元课文展现给学生的是同样的写作知识（表达方式）被不同作家灵活运用。甚至在他们自己想到的范例中，写作知识和作家的妙筆生花比比皆是，给其以独特的美感并激发写作热情。在这样的教学模式中，学生要经历至少两次创造性过程，第一次是被写作知识触动，让其入乎其内，重在心领神会；第二次是主动请写作知识帮忙，请它出乎其外，重在为我所用。

显然，在作文教学中，如果只呈现有限的写作知识、范例或教师主导学习过程，会使得这一学习过程变为以被动演绎写作知识为主的应试写作技能训练。而在写作知识呈现后，在范例的学习与习作任务布置上给予学生自主权，允许其在多个不同语境中感受写作知识的活力、吸引力以至于想要掌握、拥有它并小试身手，如此作文教学才会变为帮助学生提升驾驭写作知识独抒性灵的书面交流与表达能力的培养。

（三）为文造情而非为情造文

晋代陆机在《文赋》中曰：“诗缘情而绮靡，赋体物而浏亮。碑披文以相质，诔缠绵而凄怆。”可见，“诗”“赋”“碑”“诔”各有各的特质。所谓文似看山不喜平，古之人诚不我欺也。然而，现在的学生作文却存在或忸怩作态，或抄袭同质化，或“虚情假意”等问题。

在实际作文批阅过程中我们发现，一些学生的作文结构技巧上比较粗糙，譬如不考虑章法、句法，不善于起承转合、伏笔铺垫与氛围营造等；还有一些学生的作文完全对照范例作文而写，能准确把握题意，选材适当而立意深刻，内容充实而中心突出，结构严谨而感情充沛，有文采有新意。其实，作文教学起于“模仿”并无不妥，但是短视地通过“模仿”换取高分的行为，恰恰丢失了作文教学与写作的“本真”，即真实、情感、创意等等。元好问在《与张仲杰郎中论文》一诗中认为“文章出苦心，谁以苦心为。正有苦心人，举世几人知”。元好问又认为“文须字字作，亦要字字读。咀嚼有余味，百过良未足”。我们要让学生把作为个体的人的独特性写出来，写出自己的思想、感情、体验等，让其借助文字挖掘自我、与心对话。

明代吴纳在《诸儒总论作文法》中指出，“凡学文，初要胆大，终要心小，由粗入细，由俗入雅，由繁入简，由豪荡入纯粹”。在学生作文存在“认同模仿却湮没自主表达、被动演绎多于独抒性灵、为文造情而非为情造文”等诸多问题的当下，我们要想方设法让学生写作变得自主、独特而真情。“语文学习的外延即是生活的外延。”［1］作文教学，要让学生发现生活之美而学会取材，思考生活之美而学会构思，表现生活之美而学会起草，评价生活之美而学会加工。

三、五年制高职传统作文教学的对策

写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。古人写作，讲究义理、考据、辞章。文道统一是古代写作评价的重要标准。写作过程同时是审美过程。语文美育即语文教学美育，是落实语文核心素养的内在要求。《江苏省五年制高等职业教育语文课程标准（试行）》明确要求通过作品鉴赏活动，培养学生的“想象能力和审美能力，形成独特体验，培育人文情怀”。为纠正当前五年制高职语文美育存在的“认同模仿却湮没自主表达、被动演绎多于独抒性灵、为文造情而非为情造文”等问题，我们可以通过强化写作教学审美化，从取材、构思、起草、加工等方面予以改善。

（一）取材方面，培养学生的审美观察能力

清代章学诚认为“立言之要，在于有物”。这里的“物”就是写作材料，要言之有物必先具备识别好素材的能力，必先储备好素材、好想法。如此才能如叶圣陶所言，把写作当成学习生活的“一部分，是一种发展，一种享受”。“这世界并不缺少美，而是缺少发现美的眼睛，并且是一双无功利的审美双眼。”［2］培养学生的审美观察能力有助于学生更好地去发现美、感知美，从而提高选取作文材料的能力。苏霍姆林斯基认为对缤纷世界的观察、倾听和体验就像是通向美的世界的窗口。教师引导学生进行审美观察，让他们在感知生活美的过程中获得审美享受，在写作时便有了下锅之“米”、为文之“物”。

审美观察重在无功利取向。不论是引导学生去行万里路看大好河山，还是借助纪录片等资源于帷幄之中览天下，观察者都要秉持无功利的心境，如此方能观察到真美，才能与美邂逅，让其落于内心。

审美观察可以沉淀于开放性微写作。“微写作是一种言简意赅、目标明确、结构完整的小型写作。”［3］它入手难度低，更易满足学生个性化表达的需求。教师可以不定期地组织学生回味近期所思所想并进行开放性微写作。在学生评论社会热点现象与问题时，教师可以通过开放性微写作看一看学生有没有长见识、开视野，能不能写出真善美。

（二）构思方面，培养学生的审美思考能力

作文是审美观察者匠心书写的物化沉淀。将审美观察所得组织成文的思考过程便是构思。构思活动包括确定立意、选定文体、谋篇布局等诸多要点。

明代王世贞认为“意在笔先，笔随意到”。“意”可以说是文章的灵魂和统帅，合理立意是顺利写好文章的先决条件。立意的原则，首先要“真”，因为唯真情实感能动人；其次要“高”，毕竟取乎其上仅得其中。好的立意来自无功利审美观察的积淀、咀嚼，正如清代袁枚所言“但肯寻诗便有诗，灵犀一点是吾师。夕阳芳草寻常物，解用多为绝妙词”，创作的关键在于胸中之芳草、山川、时事是否孕育出灵感。

药材好，药才好；文体好，文才好。要培养学生的审美思考能力，就要让学生掌握一定的审美标准，这个标准就是克莱夫·贝尔所说的“有意味的形式”。好玉配好椟以求善价，好钗配好奁以待时飞，好的立意要装在好的文体里。“学生只有对不同的表达对象与文体规范有所掌握，才能选择适当的文体，运用恰当的表达方式和技巧进行写作。”［4］

（三）起草方面，培养学生的审美创造能力

起草就是打草稿。语言是思想的直接体现。如果说立意是文章的灵魂，材料是文章的血肉，结构是文章的骨髓，那么语言则是文章的细胞。朱自清在谈写作时指出，“若完全随心所向，必至于说的话人家听不懂，作的文人家看不懂”，因此选用合适的语词规范表达十分重要。这并非说不要“真”，而是为了更好地表情达意。所以，在学生写作过程中，教师要培养其对语言文字的审美体验能力和对生活的审美想象能力。

對语言审美体验能力的培养重在准确。教师可以引导学生在美文精读中学思悟鉴，包括语言结构层面的语音、词汇，语言表达层面的字词句段篇章，修辞技法层面的比喻、拟人、正侧面结合等。

对语言审美想象能力的培养重在提升。刘勰在《文心雕龙》中将之很形象地表述为“登山则情满于山，观海则意溢于海”。在写作时学生对脑中的记忆表象进行加工、改造、融汇，逐渐进入“神与物游”的心理活动状态，以达到上述境界。这种“神用象通，情变所孕”的写作过程可以使学生远离应试写作机械的技巧操练，将学生作为个体人的独特的感性与理性交织的审美想象能力作为写作的基础。

（四）加工方面，培养学生的审美评价能力

鲁迅说：“文章不厌百回改。”文章的修改或加工要求学生变身为“隐形读者”进行审美评价。对文章初稿的增删调换，旨在使其更为完善，既包括内容方面思想观点的审慎斟酌、材料素材的仔细增删、人物情节的合理安排，也包括形式方面组织结构的优化调整、句子词语的严谨推敲、起承转合的总体把握等。修改加工为的是深化、优化表述，既是對作品负责，也是对读者负责。

写作中审美评价能力的提升，一要自能，二要碰撞。一方面要自能。如叶圣陶所言，教是为了达到不需要教。他认为学生要自己能读书写作，这是设立语文课程的原因。语文课堂各类训练的最终目的是使学生“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改”，如此，方为教学之成功。授之以鱼，更要授之以渔。另一方面要碰撞。传统的语文老师大包大揽、精批细改的做法已无法适应“三教”改革背景下的五年制高职语文作文教学。教师要引导学生在多维碰撞下形成适合自己的表达方式，包括师生观点的碰撞、共学优秀作品不同意见的碰撞、面对生生互批作文的观点碰撞、自改作品意见相左的冲突等等。碰撞能激发学生深究原委的内驱力，促使其深度思考、自主学习和内在提高。

四、结语

将美育与写作教学相结合，在取材、构思、起草、加工等方面融合美育，能使学生在提高写作能力的同时提高审美能力。“写作教学的审美化将促进写作教学质量和语文美育效果的双赢。”［5］

参考文献：

［1］ 白燕萍.生活化作文教学及其实践策略［J］.教学与管理，2017（9）：98-101.

［2］ 史君.与教师谈美育［M］.贵阳：贵州人民出版社，1985：126.

［3］ 杨建平.从审美借鉴到个性写作［M］.郑州：河南人民出版社，2014：79.

［4］ 周坚敏.写作教学中的文体意识［J］.新课程（中）， 2015（6）：43，45.

［5］ 张天喜.语文美育简论［M］.西安：西北大学出版社，1995：139.

基金项目：第五期江苏省职业教育教学改革研究课题“基于语文核心素养的微写作提升五年制高职作文教学有效性的实践研究”（ZYB343）。