基于工作过程导向的汽修专业电学课程教学体系构建

唐天聪 周海晶

摘 要：本文主要讨论了目前高职汽车检测与维修专业课程体系中的“汽车电工电子技术”“汽车电气设备诊断与维修”“汽车电子控制技术”三门电学类课程的教学现状，通过分析当前存在的教学难点与不足，研究了教学体系与学生职业能力形成的关系，并依据工作过程导向的职业教育理论，从如何培养学生的职业能力出发，以汽车点火系统检修这一典型工作任务为例，对其教学体系进行了重构，重点论述了重构的思路与过程。在重构过程中，以职业能力培养为着眼点，形成知识——技能——职业能力一体化的教学体系，在对重构后的教学体系进行教学尝试后，学生能够主动思考地“做”，并在“做”的过程中“学”，转变了之前学生只“做”不“学”的现象，有效地提高了教学质量。

关键词：工作过程导向；教学质量；教学体系

近年来，随着国民经济水平大跨步的提高与科学技术的飞速发展，智能化技术在汽车上的应用比例也逐渐提高，目前，汽车的电子信息类故障约占总故障的40%，这使得汽车维修行业对人才的职业能力需求也发生着重大变化，汽车维修人才已经从数量上转向了质量上，即汽车维修行业不仅需要专业技术技能过硬的人才，更迫切需要能够分析问题、制订决策计划的复合型技术技能人才。这种需求上的改变则对高职院校汽修专业的人才培养目标与教学质量均提出了新的要求和挑战。而当前的高等职业教育虽然发展迅猛，但仍存在教学体系不适合、教学内容中陈述性知识倾向严重等诸多问题，这就直接导致培养出来的学生的职业能力不足，既无法在如今的智能化时代大背景下很好地适应工作岗位要求，缺乏就业的核心竞争力，也没有表现出高素质的复合型技术技能人才应有的职业能力。而构建适合的教学体系及重组教学内容是高等职业教育提高人才培养质量的有效途径之一，是最基础的也是最重要的。因此，本文以汽车检测与维修专业中的电学类课程为例，对其教学体系的构建与教学内容的重组进行了探索与尝试。

一、汽修专业电学课程教学现状及存在的问题

（一）教学体系学科界限明显

在国内大多数高职院校的汽修专业中，电学类课程主要包括“汽车电工电子技术”“汽车电气设备诊断与维修”“汽车电子控制技术”等三门课程，有些院校为了增强与岗位能力匹配程度，还增加了“汽车电路识图”课程，并将“汽车电子控制技术”课程细化，拆分成“汽车发动机电控技术”与“汽车底盘及车身电控技术”两门课程。在学习的递进关系上，一般将“汽车电工电子技术”课程作为专业基础课，在一年级开设；将“汽车电气设备诊断与维修”与“汽车电子控制技术”两门课程作为专业核心课程，分别在二年级的上、下学期开设。教师发现学生在专业核心课程的学习中，当需要“汽车电工电子技术”的相关知识时，多数表现出相关知识遗忘或者该内容理论性太强而没有学懂，这说明课程开设的递进关系不合理，也即是说，将基础课程作为了后续的核心课程的知识储备，核心课程则是基础课程在专业背景下的应用，而这种学习递进关系有着典型的学科体系特点，并且基础课程内容的抽象化严重。对于高职学生来说，理解和掌握相关知识都存在一定困难，导致学生学习的积极性与自信心备受打击，降低了人才培养质量，不利于学生职业能力的养成。所以打破学科体系界限，重新构建合理的教学体系是当务之急的，也是“三教”改革迫切需要的。

（二）教学内容模块化程度不强

在汽修专业电学类的三门课程中，课程内容紧凑性不强，学生学习起来会感觉到相对分散，如以汽车的点火系统为例，在“汽车电工电子技术”课程中，会接触到相关的电路原理图，重点是通过电路图来学习电路理论知识；在“汽车电气设备诊断与维修”课程中，会涉及相关的点火原理、故障诊断及维修，侧重点在点火系统的元器件和电子线路的诊断与维修上；在“汽车电子控制技术”课程中，主要学习点火提前角的控制、相关传感器的工作原理及故障诊断与维修，学习的重点在点火系统的控制策略上。如此组织教学内容，就将本是一个模块的点火系统，却分成了三门课程并在三个学期的时间内学完。这使得内容学习离散化，会导致学生对工作过程的完整性的认知不够清晰，无法与工作岗位有着良好的对接，这对学生职业能力的培养是十分不利的。因此，对教学内容按照模块化进行重组则是构建合理的教学体系中的重要内容，也是培养学生职业能力的重要环节之一。

（三）实践教学对学生的职业能力培养不突出

实践教学实施中，由于过多地强调知识点或者技能本身，导致多数实践教学内容是根据相应的知识点来设计，进而学生通过反复训练来达到技能的获取，但是这种技能的训练则呈现出单一性和碎片化，学生所掌握的只是每个相对孤立的技能，类似于流水线作业中的一个环节，而不是一个完整的工作过程［1］。还以汽車点火系统为例，一个点火故障，会在“汽车电工电子技术”课程中让学生具备能够正确识读电路图和使用仪器仪表的技能；在“汽车电气设备诊断与维修”课程中让学生具备了能够正确诊断线路的断路、短路故障以及检测与更换火花塞的技能；在“汽车电子控制技术”课程中让学生具备了能够正确检测与更换霍尔传感器和爆震传感器的技能，但是学生掌握了这些技能，并不具备能够对点火故障这一具体工作从头到尾的诊断、分析、决策的职业能力。若是通过类似“汽车综合故障诊断”这类综合实践课程来培养学生的职业能力，由于课程内容的数量庞大、相关知识与技能的相对复杂、课程开设的时间较晚等原因，让学生在有限的时间内完成职业能力的培养，则是十分困难的。因此，这样被分裂了的实践教学所表现出来的只是在“做”，而“学”的目标性是不明确的，这会让学生无法明确所获得的技能究竟能够完成什么样的工作而迷茫，也让学生因感受不到完成一项工作后的成就感而厌学，学生获得的仅仅是一个个孤立的技能，而不是被培养出能够完成一项工作的职业能力，这使得培养的人才无法很好地适应现阶段行业对复合型技术技能人才的能力要求，所以重构合理的教学体系是学生获得职业能力的核心，也是保障人才培养质量的关键。

二、工作过程导向的概念与内涵

“工作过程导向”教学理论起源于教育专家夸美纽斯提出的同心圆教学计划，而后同心圆教学计划在职业教育中演变为螺旋式课程与阶梯式课程，在20世纪90年代中期，德国的职业教育学者劳耐尔教授提出的基于职业工作任务的课程则归属于阶梯式课程，之后，职业教育专家李普斯迈尔通过长期的研究与探索，对同心圆结构化形式进行了详细分类和归纳，提出了“学习领域导向”的结构化，也就是“工作过程导向”的结构化，即以“工作过程导向”为思路，开发适合职业教育特点的教学体系［2］。之后，德国职业教育界通过深入研究“学习领域”教育理论并在全国范围内推广“学习领域”课程改革，且对全球的职业教育发展产生了深远的影响，继而在全世界的职业教育中开始了以“工作过程导向”的课程改革，很大程度地提高了职业教育的教学质量。

“工作过程导向”是指为了完成一项实际工作岗位的典型工作任务并能够取得预期的工作成果而进行的包括了“咨询、计划、决策、实施与检查、评估”等一系列工作过程的完整程序，通过构建符合该工作任务所必备的知识、经验和技能的教学体系，学生在教师设置或者模拟的工作任务中学习后，能够使学生获得职业岗位或者这一类职业群所需的职业能力［3］。

需要注意的是，完成一个完整的工作任务的一系列工作过程构成了一个工作过程系统，虽然这些工作过程的难度不同且关系并列，但在工作任务中是按照一定的顺序排列的，这就要求教学体系应该按照对应的工作过程来排序，而不应是按照学科体系来排序，因此，需要将专业的知识点与技能嵌入每个工作过程之中，不同的工作过程关系并列但应根据内容的认知过程和职业的成长规律形成阶梯式的递进化，这样才会有效地帮助学生获得行业所需的工作经验与职业能力。

三、汽修专业电学类课程的教学体系构建过程

（一）教学体系的构建思路

本文以工作过程导向的教育理论为指导，以培养学生的职业能力为教学目标，通过对汽车维修企业调研，得到高职学生所面向的工作岗位及岗位群，并细化为初始岗位与发展岗位，再整理归纳出面向初始岗位、发展岗位以及相应岗位所需要的职业能力，从实际工作中提炼出典型工作任务，根据职业成长规律及学习认知规律，以由易到难、自小系统至大系统的递进式原则，将工作领域转化为学习领域，进而构建出多层次递进式的教学体系，学生通过学习之后可以获得相对应的职业能力。其构建过程如图1所示。

（二）电学类课程教学体系的重构

依据上述的构建思路，本文主要对“汽车电工电子技术”“汽车电气设备诊断与维修”及“汽车电子控制技术”三门课程的教学内容进行重构，并在一个工作任务中，将内容按照难易程度的不同，分解为若干个层次递进的子任务，现就以“汽车点火系统检修”这一典型工作任务为例，描述其构建情况。

“汽车点火系统检修”是以发动机点火不良故障诊断与维修的工作过程为学习主线，将工作任务转化为执行元件点火不良、相关传感器信号不良、控制元件工作不良等学习领域，按照由易到难逐级递进的逻辑，设置了“积分结构”的4个教学任务，分别为任务1：点火系统线路断路故障检修；任务2：点火系统线路短路、虚接故障检修；任务3：点火系统执行元件故障检测与更换；任务4：点火系统电控元件故障检修。其中又根据教学目标的不同共分为8个教学子任务，具体内容如图2所示。

在汽车点火系统的检测与维修中，常见的故障主要有：线路故障、执行元件故障及电控元件故障，其中线路的检测与排故相对其他又是最为简单的，而线路的断路、短路、虚接等故障又遵循着由易到难的顺序，因此，将线路的断路检修设置为第一个任务。在本任务中，让学生能够正确地识读电路图并分析电路原理，能够正确使用万用表和诊断仪对线路断路进行检测并确定故障问题为主要教学目标，让学生通过学习能够解决汽车点火系统的线路断路故障检修这一工作任务。在任务2中，重点解决汽车点火系统的线路对地短路故障、两缸点火线圈信号线路短路故障、线路虚接故障的检修，并且在开始任务2之前，需要学生先排除这不是任务1的故障，即线路此时并不存在断路故障，如此构建后就使得任务2实际上是包含任务1的，且是在任务1的基础上提高了故障的复杂度与难度。學生在完成任务2的同时，也复习了任务1，并可以对两个任务进行横向上的联系与区分。同理，任务3是在确定线路不存在故障的前提下，对火花塞与点火线圈等执行元件故障进行检修，而任务4则是在明确线路及执行元件无故障的基础上，重点检修霍尔传感器与爆震传感器等电控元件。任务间的“积分”路径如图3所示。

通过对汽车点火系统检修这一典型工作任务进行教学内容重构之后，4个教学任务是按照“先易后难、先简后繁”维修思维的顺序设置，即先进行线路检修、再执行元件检修，最后电控元件检修，而分解后的8个子任务中，每个子任务都设置成一个完整的工作任务且分别对应着一个核心技能，子任务之间又是一种“积分”关系。学生在学习训练之后，并不是仅仅掌握了一个个孤立的技能，而是在完成每一个完整的工作任务时，将技能融入解决问题的方法之中，增强了学生学习的目标性。而“积分结构”的任务设置，既可以让学生在学习后面任务的同时复习前面内容并做对比分析，又可以在完成“汽车点火系统检修”这一完整的典型工作过程中，将所涉及的理论知识与实践技能由孤立的点状过渡到有机的线状，培养了学生的维修思维，利于学生的职业能力养成，达到教师“教”的轻松、学生“学”的容易，让教师在“做中教”、学生在“做中学”。

参考文献：

［1］徐国庆.职业教育项目课程原理与开发［M］.上海：华东师范大学出版社，2016.

［2］樊华.工作过程导向的高职经管专业整合实训体系探索——以市场营销专业为例［J］.黑龙江高教研究，2009（10）：137139.

［3］辛连学.“工作过程导向”课程模式在高职农业机械应用技术专业课程建设中的应用［J］.教育探索，2011（06）：3839.

基金项目：重庆旅游职业学院2020年教学改革研究项目重点课题，课题名称：基于工作过程的多层次递进式实践教学体系重构研究—以汽车检测与维修专业为例（课题批准编号：YJJG2020008）；重庆市教育科学“十三五”规划2020年度重点课题，课题名称：互联网环境下基于BOPPPS模式的混合式课堂教学研究与实践（课题批准编号：2020GX177）

作者简介：唐天聪（1986— ），男，汉族，黑龙江泰来人，硕士研究生，重庆旅游职业学院讲师，研究方向：汽车运用与维修、职业教育；周海晶（1986— ），女，汉族，山西临汾人，硕士研究生，重庆旅游职业学院副教授，研究方向：智能控制技术。