钻研文本落地要素 努力构建文学课堂

文| 刘 利

语文的课堂一定是文学的课堂，语文教师要有一颗亲近文学的心。无论教材怎么变，统编版，人教版，万变不离其宗。课本课本，一课之本。语文教材选自现成的优秀作品，多是名家之作，“具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息”。教师解读这些课文，要考虑到课程要求的国家意志。还要关注到这三大系统，“导学系统”（导语、提示、注释）、“图象系统”（插图、照片）和“习题系统”（课后练习题“语文园地”）等，它不仅是教师传道与授业的依据，研习和示范的蓝本，更是学生求知育德和获取情意熏陶的信息库，进行模仿、迁移和创造的凭借。如何解读文本，呈现文学的课堂，就要解读语文要素，落实课程目标。

一、细化目标，“教什么”更清晰

新教材提出“语文要素”的概念，将课程目标细化、具体化、序列化，让语文课程内容由模糊变得清晰，有效解决了语文课程“教什么”的问题。

课程标准在各学段提到的概念是“课程目标与内容”，而没有单列“课程目标”与“课程内容”。比如，第三学段是这样表述的：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。”仅就“体会作者的思想感情”这一课程目标来说，它包含哪些具体的课程内容，在教学中从哪些方面来落实，课程标准并没有说明，所以教学中就容易使课程目标泛化、虚化。

新教材提出“语文要素”，弥补了课程标准中“课程内容”没有细化的不足，凸显了具体的课程内容。通读新教材，我们可以发现：全套12 册，每册8 个单元，共有90 多个语文要素，但很多单元的语文要素指向的是同一个课程目标。例如，四年级下册到六年级上册，有7 个单元的语文要素指向“体会作者的思想感情”这一课程目标，而比较集中的编排则在五年级。如五年级上册第一单元“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”，第四单元“结合资料体会课文表达的思想感情”，第六单元“注意体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”，五年级下册第一单元“运用学过的多种方法体会课文表达的思想感情”，第四单元“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”。这些单元的语文要素把“体会作者的思想感情”这一课程目标细化、具体化、序列化，让这一目标究竟教什么、在什么时候教、教到什么程度，更加具体、明晰。同时，这一课程目标的落实也有了具体的、不同单元的教材内容作为抓手。

现在的教材最大的变化可以用“8=6+1+1”的公式来梳理。两个“1”是指两个特殊单元，即策略单元和习作单元。“6”是指六个普通单元。策略单元与习作单元是统编教材改革的里程碑，是改革的一大创举。因此在教学中一定要关注统编教材三到六年级教材里的两个“1”，这两个特殊单元。

小学阶段，学生究竟要掌握哪些基本的阅读策略？新教材以独立设置阅读策略单元的形式，明确了小学阶段必须掌握的四个阅读策略，将课程目标细化为四个具体的课程内容。

三年级上册——预测，四年级上册——提问，五年级上册——阅读要有一定的速度，六年级上册——有目的地阅读。

阅读策略单元的编写结构与阅读单元基本相似，由导语（点名要素）、精读课文（落实要素）、略读课文（练习运用）、交流平台（梳理总结）、习作、口语交际、语文园地组成。

三年级上册预测单元，对预测的学习做了有层次、有梯度的安排。

四年级上册“提问”单元，都是鼓励学生从不同角度提问。本单元内容前后顺序非常讲究，清楚地体现了教学的过程。《一个豆荚里的五粒豆》让学生初步学习提问，尝试从课文内容角度提出问题，这个要求非常低；《夜间飞行的秘密》让学生学习从写法角度、联系生活经验提问；《呼风唤雨的世纪》则是学习筛选有价值的问题，促进理解；《蝴蝶的家》是略读课文，是在前三课学习提问及筛选问题后尝试解决问题。交流平台则是梳理总结方法。单元中的每一课虽然都指向“提问”这一阅读策略的学习，但每一课的侧重点、教学的重点都是不一样的。

五年级上册是“阅读要有一定的速度”。而七年级上册第三单元导语明确提出不指读，不回看，要有一定的速度。六年级上册是“根据不同的阅读目的，选用恰当的阅读方法”。什么叫有目的地阅读？就是选择合适的材料提取相关的信息。当然还有一个方式方法的问题，就是我们根据自己的需要选择材料以后，要把材料的主要信息提取出来。其实从一年级下册《动物王国开大会》开始就已经在学习提取信息了，关注其课后题，学习写通知。通知就是要提取几个主要的信息要素，并有意识地培养学生的这种能力。如果教师重视教材的编写特点，从一年级下学期开始就有意识地培养学生初步提取信息的基本能力，那么到了六年级阅读策略，学起来就非常轻松。而七年级上册明确提出运用跳读的阅读方法，要求“跳过与阅读目的无关或自己不感兴趣的内容，也可以跳过某些不精彩的章节……忽略那些无关紧要或并不精彩的内容，从而提高阅读的效率”。这样的编排就是从小学为初中打好基础、做好铺垫，也是必要的。

位于这四个年级的特殊策略单元的阅读课文如何上？以五年级上册第二单元为例，《搭石》《将相和》等文本就是“有一定速度的阅读”这一阅读策略落实的载体。这些老课文在单元语文要素之下，被赋予了新的教学功能和教学价值。以《搭石》一文为例，作为该单元的第一课，是示范学习的一课。旨在基于学生真实阅读的经历，学习提高阅读速度的方法。

教师在教学中，开课就要关注阅读策略：

1.教师出示普通沙漏图，问：你们认识它吗？它是做什么用的？（测量时间）

2.教师出示课本上的沙漏图，讲述：单元页的插图都是非常讲究的，不单单是让大家看精美的插图，更是希望大家能够借助插图展开想象，更好地理解文本主题。（出示装有书籍的沙漏图）这又是什么？两幅沙漏图有什么不同？这幅图想告诉我们什么？（读书也要抓紧时间，读更多的书）

3.读书也要有一定的速度，那么提高阅读速度也是有方法的，今天我们就一起走进第二单元。

课文前有一段话，提示我们如何阅读，你知道了哪些方法？

初步理解几种读书方法后，重点讲回读。让学生按照以上要求开始默读，教师用计时器记下时间。告诉学生：读完就看一眼计时器，暗暗记下，不要打扰别人。当堂检测并反馈：说说你读懂了什么。然后问学生：有没有遇到不懂的词语，“汛期”“紧走搭石慢过桥”，你默读的时候是怎么做的呢？（不回读）

这里有两位同学也有这样的问题，出示课后一题学习伙伴的对话，体会提高阅读速度的方法。重点交流如何“集中注意力”以及“不回读”的方法。

教师在指导学生第一次阅读时，抓大放小，不去抠细节，遇到不理解的地方不停留、不回读。

4.我们用这样的方法再读一读，说说文中最美的画面。提出阅读任务后开始第二次默读，计时器记下时间。

教师了解学生的阅读时长，归纳总结学生的阅读体会：“快速”不是一味追求速度，在读的过程中，不能着急，要集中注意力。要在初步读懂的基础上，关注速度，加快速度。目前同学们的阅读水平是每分钟300 字左右，本文600 余字，2 分钟左右读完是正常的。

重点讲“回读”。回读是指阅读中反复扫过文字。回读次数越多，阅读速度越慢。所以阅读中要尽可能减少回读的次数。学习时，遇到不理解的词语时，可以在品读课文时来处理。接下来的教学中，继续对“集中注意力”“不回读”等方法在阅读中有意识地进行练习。

5.文本学习后回忆提高阅读速度的方法。选择内容题材相近，长度与课文相近的《椿树》一文。实施“1+X”联读。并出检测题，进行当堂检测。

所以整堂阅读教学课的流程是：开课关注阅读策略；课中贯穿提高阅读速度的方法，多次强化引导学生快速、集中注意力、不回读，以计时的方式记录自己的阅读速度；课后实施“1+X”联读（教材内一篇课文+相关联的多篇文章的联结阅读教学），强化阅读策略意识，实现阅读策略的迁移运用。当然无论哪个单元策略教学一定不是始于此单元，更不能终于此单元，而是学会方法后不断地学习。

二、聚焦内容，“用什么教”更落实

教材是教学的重要载体，承载着重要的课程内容。新教材注重优化选文，并将适宜的语文知识，特别是关于读写方法的知识，以适宜的方式编入教材，赋予文本特定的教学功能，让课程内容的落实有了依托、载体和抓手。单元内的每篇课文在单元语文要素的统领下，都被赋予了特定的教学功能，让课程内容的“落地”有了具体的抓手。

以习作单元为例，统编教材设置独立的习作单元，突破了传统语文教材的编排方式，这种突破意味着编者将习作教学放到了和阅读教学同等重要的位置。作为教师，要清楚习作单元的编排特点，才能教好习作单元。就“习作单元”来看，它的编排体现了鲜明的“读写结合”特征——“阅读介入写作，指向写作目标，即以读促写，学会写作本领，从而学会学习，学会更好地吸取知识”。

习作单元自成体系。各册教科书具体内容安排如下：三年级上册——留心观察，三年级下册——展开大胆的想象，四年级上册——把一件事情写清楚，四年级下册——学习按浏览的顺序写景物，五年级上册——运用说明方法介绍一种事物，五年级下册——运用描写人物的基本方法把人物特点写具体，六年级上册——围绕中心意思写，六年级下册——表达真情实感。

梳理习作单元的要素，在习作的起步阶段三年级，教材编排了“观察”与“想象”两个习作单元。这两项是最基本的写作能力，分别指向小学阶段习作的两大基本类型：状物作文（也是记实作文）与想象作文。编者希望通过有侧重的练习优先培养学生留心观察、大胆想象的能力，为学生将来的习作奠定必要的基础。到了四、五年级，教材依次编排了“记事”“写景”“说明”“写人”习作单元，指导学生初步把握不同习作类型的基本知识、方法。六年级编排的两个习作单元，则总结、提炼了有关作文的基本规律与观念。努力构建设计一个相对科学的习作训练系统。

每个习作单元都是紧密围绕培养学生的某一习作能力为主线，由两篇精读课文、一个交流平台和初试身手、两篇习作例文和一次习作组成，形成一个各项内容之间环环相扣，体现整体性和综合性的单元整体。

“精读课文”（两篇）——指向“写作”的阅读，即这两篇课文与其他单元的课文在功能定位上有所不同，其他单元的课文主要指向阅读理解，引导学生学习具体的阅读方法，体会文本所蕴含的思想感情。而“习作单元”的精读课文，则是指向“写作”的阅读素材，其主要功能是引领学生学习写作知识与表达方法。

“交流平台”——针对两篇“精读课文”，以对话的形式，总结归纳出本单元集中体现的写作知识和表达方法。

“初试身手”——联系学生生活，以说写结合、言语转换的方式，将阶段的阅读成果向写作迁移，进行片段性的写作尝试。

“习作例文”（两篇）——选取两篇不同表达风格的例文，借助批注的方式，让写作知识从抽象还原到具体，从呈现的静态走向操作的动态，让学生直观感受到它在具体语言实践中发挥的巨大“语力”。

“习作”——教材呈现的是一个体现写作全程的综合性教学过程。“习作单元”的“习作”较之其他单元的同类习作，给予学生个性化的空间更大，主要体现在选材上，“习作”呈现出多维度的选材空间，如六年级上册第五单元“围绕中心意思写”；教材提供“十二个汉字”供选择，也可以选择其他的字，主题范围广，材料来源自由，可以写生活中的事，也可以写想象故事。再如，三年级下册“奇妙的想象”：“选一个题目写一个想象故事，也可以写其他的想象故事。”这样的多维度列举，让不同的学生都能从中发现属于自己的习作内容。

把学生在习作单元中的经历总结为这样的五个阶段：第一阶段，经典课文铺路。每个单元先呈现两篇经典课文（五年级下册呈现了“人物描写一组”和《刷子李》），为学生的写作铺路。教师大胆教方法，帮助学生发现写作的秘密，为写作打好基础。第二阶段，习作例文引路。每个单元安排两篇习作例文，帮助学生拓展写作思路，从“不会写”到“会写”。习作例文贴近生活，学生易于从中获取方法，降低了写作的难度。第三阶段，交流平台理路。交流平台总结本单元乃至贯穿全册的写作方法，为学生厘清写作思路，让学生写作富有条理。让写作知识露出“庐山真面目”。第四阶段，“初试身手”试路。让学生运用写作知识尝试片段性写作，模仿对象是“精读课文”中的相关段落；或指定目标段落，以确保学生能够顺利完成写作任务，从而树立写作信心。第五阶段，学生创作上路。一个单元的学与教，都是为了学生的写。学生根据习作要求，运用所学方法，大胆创作，写作上路，做学合一。

这些板块“五位一体”，全部指向“写作”，以一次完整的写作任务作为最终的达成目标。

如六年级上册第五单元，每篇文章都向我们介绍了一种写法：围绕中心意思写。文章的“中心”就是立意，就是文章表达的基本思想，也就是写作目的。那么怎样来引导学生明确文章立意呢？

例如，《夏天里的成长》这篇课文的教学重点是找出全文的中心句，并体会课文是怎样围绕这句话来写的。难点是感受夏天里各种事物都在快速地生长，懂得围绕要表达的中心意思，从不同方面选取不同事例，可以使这个中心表达得更全面、更充分。

如何教学体现习作例文的特点呢？教学时出示：以立意为宗，不以能文为本。

1.这是单元篇章页上的一句话，谁来读一读？

2.这句话的意思是说写文章应以确立中心意思为宗旨，而不以擅长文采为根本。这句话强调了什么的重要性呢？

3.中心意思对于一篇文章很重要。

师：同学们，第一遍读下来，给大家印象最深的是哪一个字？

生：我认为是“长”。作者笔下的夏天有什么特点？（板书：万物迅速生长）学生快速抓住中心句“夏天是万物迅速生长的季节”。

4.文章围绕这句话都写了夏天里哪些事物在生长？找一找，把它们的名称圈出来。观察这些词语，你有什么发现？（第一行是植物，第二行是动物，第三行是其他事物。）

该环节通过对课文中相关词语的分类，不仅落实了生字词的教学，还理解了全文的中心句，让学生对中心句中的“万物”有了具体的认识。认识中心句后让学生找找看，课文第2、3、4 自然段是不是也有相应的句子分别“领导”着它们呢？

5.出示三句话，让学生发现位置的差异。小结：这三句话一句在段首，一句在段中，一句在段末，虽然所处的位置不同，但是段落里的其他句子都是围绕中心句来写的。

六年级的学生，想找中心句不难，难的是打破平时的思维定式。在本环节中学生通过比较第2、3、4自然段的三句中心句，自然而然地发现所谓中心句不在于文章的位置。

6.那么课文仅仅就是为了写夏天万物生长吗？它有没有想另外告诉我们什么呢？引发学生思考，懂得人一定要珍惜时间、用力成长的道理。

通过这样一个环节的学习，学生初步明白文章立意的重要性。此后，进行一次习作训练，模仿写一写《春天的生机》，围绕中心句“春天是一个充满生机的季节”来写，很多学生能在中心句的基础上，从“花园草地里充满生机—山坡原野上充满生机—校园孩子们充满生机”几个方面进行分述。举一反三说说如何写《秋天的收获》《冬天的乐趣》等，从而提高写作兴趣。

生活中的点点滴滴都可以成为我们习作的素材。

在讲解《盼》这篇课文前，教师可以下发作业单，让学生写一写自己最“盼”的是什么。答案五花八门，如盼过年、盼放假、盼长大、盼旅游、盼望一场雪、盼过生日、盼玩具、盼回老家等。

这一课前作业打开了学生的思路，在互相交流的过程中，很多学生都有豁然开朗的感觉———原来根据一个字，生活中居然有这么多事情可以写。进而明白习作素材可以是亲身经历的校园生活，可以是亲眼所见的家庭生活，也可以是亲耳所闻的街道社区中传颂的好人好事。讲完这课后，把初试身手中的第一题进行调整放到此处练习。

通过这一环节，学生学会从作品的描写中学习习作素材的选择和应用。让学生发现生活才是写作时最大的素材库，学生只有将生活中发生的事件以及所感所想运用到作文中，才能够写出有温度的作文。

在这个习作单元的教学中，安排了两篇习作例文。“习作例文”不能当作精读课文或者略读课文来教。两篇文本来源于学生最熟悉的生活，也接近学生的习作，更容易引起学生情感的共鸣。

教学《爸爸的计划》和《小站》两篇习作例文时，都是运用思维导图方式。

不难发现，整个单元的教学直指语文要素。那么习作单元的精读课该怎么上？以三年级上册习作单元中的精读课文《搭船的鸟》为例，作为习作单元的课文“精读课文”的教学不同于常规单元。内容理解、课文朗读和语言积累不做过多要求，教学目标要指向表达方法。教师要努力搭建阅读和写作之间的通道，要发挥其范文的作用，通过随文仿写，提升学生的阅读与表达能力，为完成本单元的习作做铺垫。备课时，思考的是：《搭船的鸟》这一课的随文仿写点应该确定在哪里？为了完成本单元习作，学生应该掌握哪些写作技能呢？我们一定要有单元整体备课的意识。回顾本单元的语文素养：1.体会作者是怎样留心观察周围事物的。2.仔细观察，把观察所得写下来。细读《搭船的鸟》这篇课文，作者的细致观察主要表现在两个方面：一是对翠鸟外形的观察，二是对翠鸟捕鱼时动作的观察。对动物的外形观察与描写，二年级已经有过相关练习，不再是一个难点。而对于动作的观察和描写，学生却从未接触过。再看课后习题，再次聚焦课文第4 自然段，通过关注带点动词来想象翠鸟捕鱼的场景，引导学生运用动词进行描写。再看后面的习作例文，《我家的小狗》在文中描述了小狗“王子”上课及追火车的场景，其中使用到了动作的描写（哼哼叫、汪汪叫、晃脑袋等）。本单元的习作要求是：写印象最深的一种事物或一处场景。既然是场景，那么场景中就一定会有活动……

研读完整个单元后，综合所有的内容，可以确定这篇课文的随文仿写点：课文的第4 自然段。学生应该掌握的写作技能是：体会作者对翠鸟捕鱼动作的细致观察，学习动作描写。

研读第4 自然段，圈画出捕鱼的动作，想象翠鸟捕鱼的情景。重点讲“吞”字，一口就咽了。吞，上面是天，其实是“大”的误写，下面是口，一大口，张开嘴巴，敞开喉咙，不嚼而咽就是吞。这样既讲了字理，学生又明白了吞这一动词的准确运用。

抓住这一连串的动词，感受翠鸟捕鱼的全过程，动词的功劳可真不小。学生朗读多次后，教师小结：翠鸟捕鱼时间短、速度快，画面这么生动，就像真的看到了这样的情景。原来细致观察有这么大的魔力。

我们也能观察得很细致，也许你还能看到作者没看到的。随后，教师再次播放翠鸟捕鱼的慢镜头，引导学生仔细观察翠鸟的一举一动。学生发现除了书中所描写的动作“冲、飞、衔、站、吞”外，还发现了翠鸟的其他动作，“转、盯、抓、蹬、扇、甩、摆”。

学生通过细致的观察，把翠鸟的动作一一找到，就想把看到的用文字描述出来。这为单元后的习作学习打下了良好的基础。当堂生成的作品中，学生都有意识地用上了恰当的动词。

最后小结：其实，我们身边有很多景物都能这样观察，如校园的一个角落、每次课间玩耍、每次放学、一道美食、一片白云、一朵蒲公英……，生活中的事物，只要我们细心观察，随处都能发现可以写的东西，你想去观察些什么呢？

对于学生来说，语言表达能力的提升不是一朝一夕就可以完成的，教材中有很多随文仿写点，需要我们认真钻研，找出有训练价值的内容，让学生在感悟、理解的基础上进行迁移运用。教师要帮助学生由易到难，由简单到复杂，由单项到综合，循序渐进地提升语文能力。

三、重视实施，“怎样教”更明了

统编版教材中课文编排不再是单篇的罗列，也不是单纯的单元篇目组合，而是叠加式、渐进式的篇目整合。单元内的每篇课文在单元语文要素的统领下，体现出更加清晰的层次性。教师怎么教，学生就怎么学，教师要在统编教材的帮助下改变观念，改变方法，以学定教，让学生学语文、用语文。

四年级上册的“批注”单元，其中一个单元语文阅读要素是“学习用批注的方法阅读”。这个单元编排了三篇精读课文，每课后的思考练习题的第一题都指向“批注”这一语文要素的学习，但侧重点明显不同。《牛和鹅》侧重认识、了解批注，并尝试做批注。后面两课是具体学习批注：《一只窝囊的大老虎》侧重在“不理解的地方”做批注；《陀螺》侧重在“体会比较深的地方”做批注。三篇文章都是精读课文，都有各自的教学重点，我们要循序渐进地落实单元语文要素的教学。而不是在学习单元的第一篇课文时就将所有关于单元语文要素相关的内容一股脑儿作为教学目标。

所以平常教学时，语文要素必须凸显，其他内容要简化，不可喧宾夺主、顾此失彼。如《搭石》中的“搭石”是美的化身，教学时要不要深入体会具体事物中蕴含的美？《将相和》中的人物形象鲜明、突出，要不要重点学习人物形象刻画的具体方法？类似体会具体事物中蕴含的美、体会人物形象刻画的具体方法等阅读要素，另有其他单元内容作载体来落实相应的教学，编者已在全套教材中做了系统设计与整体安排。教学中教师要将单元语文要素一一落实，在充分解读、吃透教科书的基础上，从“大处着眼，小处着手”，依据文本特点和学情精准定位目标。对于教学内容要敢于大胆取舍、找准着力点，每节课抓住一到两个重点或关键问题，不求多，只求让教学一组一得、一课一得，学生12 个学期的语文学习就会很有收获，语文学习就会扎实、全面，语文素养和谐发展就会成为现实。六年级上册第四单元为小说单元，也是小说第一次在小学语文教材中这样“隆重登场”，选编了中外作家各具特色的两篇小说《穷人》《桥》。主编陈先云反复强调用好统编教材，要树立“文体意识”：怎样教学生阅读小说，是阅读教学必须正面回答的重要问题之一。就是“把小说当作小说”来教与学。本单元的语文要素中，阅读方面，明确告知是“读小说”，要“关注情节、环境，感受人物形象”，就是“把小说当作小说”来教与学的意思；习作方面，要求“发挥想象，创编生活故事”，与阅读联系密切，或者说直接取法于阅读，是“把小说当作小说”来写的意思。使用“小说”这个概念，并且明确表示“读小说”要用读小说的思维，而不能把小说当作一般记叙文教学。

正如刚才所举课例，不要企图在一个单元、一篇课文的教学中完成所有课程内容的目标，教师要厘清每个单元的语文要素以及单元内每篇课文的语文要素，要把握并遵循教材循序渐进、螺旋上升安排课程内容，以达成课程目标。每个单元课文与课文之间具有不一样的教学功能定位。精读课文一般用来学习方法，略读课文一般用来实践运用。即便都是精读课文，也有着层层推进的方法学习和积累。尤其是像“策略”“习作”这样的特殊单元，体现的是“程序性知识”教学的思路，重视“学习方法—运用方法—总结方法—实践拓展”这一学习活动的展开，具有操作性、实践性、过程性。教学时要遵循这一特点展开。教学时既不要缺位，也不要越位，而要到位。如统编教材生字编排遵循“多认少写，提前阅读”的原则，安排了两类字，一是要求识读的字，用蓝条格标明；二是要求会写的字，低中年级用田字格、高年级用方格标明，但有些教师都要让学生去写。再比如文言文，对小学阶段文言文的学习，教科书做了精准定位，如只要求“正确、流利地朗读课文”，教师就不要去拔高，变为“有感情地朗读”。三年级学生初步接触文言文，要让学生产生学习文言文的兴趣。但有的教师对三年级上册课文《司马光》应该教什么，为什么教并不清楚，教学时拼命加码，一篇带出《徐孺子赏月》《孔融让梨》等一股脑地搬到课堂上来，没有考虑学生的接受能力，将简单的教学复杂化。当教师拼命加码，生怕学生吃不饱的时候，后果就是把学生撑坏了，不想吃了。

所以教师对单元内每一板块的编排目的一定要理解透彻，对单元内每一篇选文在达成单元目标上的具体教学价值要理解透彻，怎么教更明了。

四、结语

在探索新教材的道路上，我们每位教师都要坚守自己的初心，清晰自己的目标，用好新教材，扎根立德树人。每位教师都要有一份情怀———家国意识；有一种传承——传统文化；帮学生练就一项硬功——夯实基础；培养学生两项习惯——读书、写作，努力做一名有深度的教师。