PAD课堂在流行病学教学中的应用分析

孙文文 陆蕴婷 林祥德 韦颖 陈彦凤

流行病学是一门强实践性和应用性的学科，主要研究疾病与健康状况在人群中的分布情况及其影响因素，并致力于探究预防疾病发生的科学策略和措施以促进人群健康[1]。作为卫生检验与检疫专业的基础课程，该门课程要求学生能够将专业知识学以致用，并能够服务于未来工作。传统“填鸭式”教学方式使流行病学课堂学习枯燥乏味，不易激发学生学习的积极主动性，也不利于提高学生创新能力和开展实践研究[2]。为了适应社会发展和教育改革，提高学生综合能力，培养适应现代化要求的应用型人才，探索流行病学课程新的教学模式势在必行。近些年，较多的医学院校在尝试应用新的教学模式——对分课堂（教师讲授-presentation、内化吸收-assimilation、讨论-discussion，PAD classroom）。与传统课堂相比，对分课堂不仅增强了学生自学的主动性，促进了学生对知识的反复内化，也提高了教师的专业知识能力和教育教学素质[3]。同时，通过对分课堂教学模式学生可以很好地提升发现问题、深入探索问题、寻求解决方法的能力[4]，这对于流行病学教学来说有重要的意义。为了验证对分课堂教学模式的应用价值，研究进行了对分课堂教学模式的学生满意度调查，以便进一步确认其在卫生检验与检疫专业教育教学中的重要意义。

1 对分课堂简介

对分课堂这一概念最早于2014 年由复旦大学张学新教授提出。几年来，其在课堂实践效果上正如张学新教授所言，“对分课堂”教学效果较好，有效增强了学生学习的积极主动性[5]。著名教育学家叶圣陶先生说“教是为了不教”，这句话是说教师的重要作用不是为了教书，而是起到“授之以渔”的作用，培养学生自主学习的能力，让学生养成“会学习”的思维习惯。陈志超等[6]提出，“对分课堂”不是以“教”或者“学”为中心，而是以“学生”为中心，实现学生通过课堂教学过程不断成长。

该种教学模式在内容上，主要包括教师讲授（presentation）、内化吸收（assimilation）和讨论（discussion）三个环节；在形式上，与传统课堂的授课时间安排不同。对分课堂中，教师利用前半段课堂时间开展知识讲解，后半段时间在教师为主体的讲解之后，是以学生为主体的内化吸收和讨论[6-7]。其创新之处在于将教师讲授和学生讨论的时间分开，首先由教师先讲授课堂的内容框架和精要部分，起到引导作用，进而学生对教师讲授的重难点进行自主学习和内化吸收，最后进行课堂讨论，通过与学生、教师的交流，从而更加深入地理解和掌握学习内容。对分课堂的两种教学设计包括当堂对分和隔堂对分。所谓当堂对分，即通过相连的两节课进行一单元教学内容的学习，教师的重难点讲授在第一节课内完成，引导学生掌握知识框架，第二节课依次进行个人内化吸收、组内讨论和组间讨论；隔堂对分即通过不相连的两节课进行学习，前一节课与当堂对分相同，不同的是，将学生内化吸收部分放在课后进行，在后一节课上，课堂以学生讨论为主体，为学生提供分享自己或小组学习成果的机会[8]。

2 对分课堂教学设计

本文以流行病学中“病因及其发现和推断”章节为例，将当堂对分课堂教学模式的应用进行介绍。“病因及其发现和推断”内容的学习需要2 节课时间（90 min）完成，本研究中对分课堂教学模式具体时间分配为：教师讲解40 min、课间休息10 min、内化吸收10 min、组内讨论10 min、班级讨论15 min、教师总结5 min，各环节教师可用计时器对时间进行整体把控。分组方式：按照4 名学生为一组，由教师在每个小组内进行随机选择组长。

2.1 教师讲授

传统课堂中2 节课的时间都由教师进行知识点讲解，让学生独立学习、思考和讨论的时间相对较少[9]，而对分课堂将主体由教师转变为学生。教师仅讲授重要的理论框架、概念和理论逻辑，着重讲授重点难点，即“病因的概念及因果关系推断、病因学说与病因模型、流行病学病因研究设计”，为学生后续自主学习和讨论留有足够的空间，即概括为“精讲留白”。进而激励学生开展独立学习和思考，增加相互讨论的机会，在一定程度上达到扬长补短，帮助学生构建闭环的学习体系。在“病因及其发现和推断”这一章节中，主要讲授了“病因的基本概念”“病因学说与病因模型”“发现和验证病因”的基本理论框架、模型概念。

在对分课堂的教学模式下，由于知识讲解时间缩短，要求教师有更强的专业知识和更高教育教学素质，并对整个课程和教学安排有一个完整、系统地认识和把握，需要教师能够在40 min 内向学生言简意赅地讲授课堂理论知识，并使学生得到较好的掌握。因此，教师还需要严格遵循学生的成长和认知规律，对于重难点以制作图片、视频、动画等方式来呈现，达到同时刺激学生的多个感官体验，引起兴趣，提高注意力，帮助学生理解知识点，从而潜移默化地、有效地运用到生活和未来工作中[10]。因此，“对分课堂”对教师知识的深度、广度、灵活度要求高，对学生的吸引力更多依赖教师的现场表现和学生的自主发现能力。

2.2 学生内化吸收

内化吸收是对分课堂的核心之一，在教师讲解完要点之后，学生根据自己的实际情况进行有针对性的自主学习，即“对症下药”。在内化吸收过程中，学生对原有的知识框架得以复习的同时，还可以将当堂所学知识补充在原有的知识框架中，使得自己的知识框架更加完善。

对分课堂以学生为主体，学生的知识基础和主动性对对分课堂效果有重要的影响。对分课堂要求学生能够独立自主地学习、积极地参与讨论。因此，教师应合理安排课程计划以及分组。课程安排应由易及难，适当回顾过去学习过的相关知识；分组时要兼顾学习主动性、知识基础、组织能力、表达能力等，引导学生开展自主学习，实现在学与思的结合中将知识内化为个人经验[11]。

2.3 课堂讨论

课内讨论是对分课堂的另一核心，分为小组讨论和班级讨论两个板块。在内化吸收结束后，各小组围绕“亮、考、帮”三个方面进行组内、组间及全班形式的交流、提问。“亮”即亮出自己的观点及重点；“考”即学生针对自己认为重要的知识点进行测试；“帮”即帮助回答大家提出的疑问。通过小组讨论达到对知识的理解、消化、掌握，并促使学生获得举一反三的能力。在整个小组讨论过程中，引导学生提出其独特见解，带动整个小组的沟通表达及相互间的协作学习，进而加强相互合作的能力，并使学生勇于表达自己的见解[12]。在整理相关理论基础上，以小组的方式负责上述3 个知识点的整理及案例分析，重点强调案例中发现和验证病因的研究设计原则和方法，进一步将理论知识内化。

班级讨论环节中，教师随机抽取各小组的1 名组员代表，选取学生过程中做到随机，防止学生抱有偷懒侥幸心理而不积极思考、讨论。各小组代表总结出自己组内共同的亮点和困惑，而不仅局限于个人观点。这一过程既提高了学生的表达能力，也训练了学生的概括能力。对于该组提出的要点，其他小组同时记录下来，作为自己知识框架的补充或供复习参考；而对于该组提出的疑问，组员可指定某一小组进行回答，其他学生也可补充自己的想法和看法。为了促进良好的课堂氛围以及提高学生的积极性，教师可采用抢答加分制的方式。无论学生回答的内容正确与否，都对其平时分中的课堂互动分进行适当的加分奖励，鼓励学生独立思考，积极回答问题。在整个过程中，授课教师即为课堂的组织者和监督者，学生为课堂的主导者。

2.4 教师总结

在讨论结束后，教师利用课堂最后5 min 概括性地总结并解决各组提出的共性问题，对学生表达错误之处提出修正，补充学生遗漏的问题[13]。课堂结束前，需要教师再一次系统、全面地总结该次课程重点。最后，教师评价讨论情况，对课内讨论环节表现优秀的小组提出表扬，以此来提高学生的积极性，体现出对分课堂教学模式的优势[14]。若时间有所剩余，教师可随机提问，初步掌握学生学习情况。

2.5 课后作业

课后教师要求学生根据课堂所学内容制作2 份思维导图，目的是让学生能独立地总结知识框架，并在课后进行一次完整的复习。其中一份思维导图是对自己内化吸收的内容进行整理，另一份思维导图是总结小组讨论内容后的结果[15]。学生需要在规定时间内完成作业并上传至学习通内。在提交时间截止后，教师批改学生作业，并选择质量较高的作业在班内展示[16]。这不仅利于大家相互借鉴学习，取长补短，也能完善个人知识框架。线上提交作业减轻了课代表的工作量，但可能出现借同学作业上传的情况，所以教师一旦发现此类情况后，应及时对学生进行批评教育，杜绝此类情况在班内扩散而影响班内学风。

3 对分课堂教学学生总体满意度与学习情况调查

在教学结束后，对2019 级卫生检验与检疫专业本科3 班的对分课堂教学总体满意度（图1）和学习情况（表1）进行调查，共收集有效问卷35 份，回收率100%。通过调查发现（图1），学生对对分课堂的总体满意度为82.9%（29/35），其中，非常满意的人数占62.9%（22/35）。根据学生学习情况调查数据（表1）可知，在对分课堂能否满足学习要求和提升自身能力方面，85.7%（30/35）的学生持积极态度，82.9%（29/35）的学生认为对分课堂教学模式可以开拓知识面并提高学习兴趣及乐趣。但是，91.5%（32/35）以上的学生认为该教学模式不能完全取代传统课堂教学模式，这可能主要归咎于对分课堂作为一种新型的教学模式，学生尚未适应，仍然习惯于过去以教师为中心的传统课堂教学模式的舒适圈，自主学习理念和独立思考能力还有待提高。另外，将对分课堂教学学生得到提升的能力进行统计（图2），结果表明100%（35/35）学生认为该教学模式可帮助提升自己的自主学习能力，91.5%（32/35）认为沟通表达能力有所提升。但是，74.2%（26/35）学生认为对分课堂对概括总结能力有益的占比相对较小，这可能由于课堂时长的限制，教师无法直接了解每一位学生的学习成果，或学生缺乏作为小组代表进行总结汇报的机会，使得学生缺乏锻炼总结概括能力的机会。

表1 对分课堂教学学生学习情况调查[名（%），n=35]

图1 对分课堂学生总体满意度调查

图2 通过对分课堂提升能力情况

4 对分课堂在流行病学教学中的优势

通过将课堂授课一分为二，一半由教师讲授，一半由学生讨论，并在讲授和讨论之间加入学生内化吸收的过程。让学生在对教师讲授的内容吸收之后，有准备地参加讨论，通过对讲授内容和学生内化吸收内容之间的有机整合，实现了教与学的对立统一。

4.1 能提高学生的学习自主性，使学生学习动机加强，创新意识增强

对分课堂使学生不再是知识单纯的接收者，而是知识的探究者。学生可以在教师讲授之后，自主进行知识的学习和探索，一方面可以从自己的知识储备对教师讲授的内容进行内化吸收理解；另一方面可以自己仔细阅读相关教材，通过网络查阅相关的文献，把教师讲授的知识框架进行补充和独立思考。通过引入案例主动对教师讲授的概念、理论等进行探索，理解其内在结构和逻辑，深入思考教师所讲授的内容，提出自己独特的见解，能够增强学生的创新意识。

4.2 教师转变教学观念，学生主体地位增强

在对分课堂教学模式中，学生自学和相互讨论是锻炼学生学习能力和沟通表达能力的关键环节，这一过程需要教师转变教学观念和方式，起到引导作用。因此，教师要在教学内容上下功夫钻研，改变传统的“灌输式”教学，做到精讲重点，只讲课程的逻辑框架和基本的概念，让学生成为课堂的主导者。对分课堂教学模式中，通过学生的讨论可以快速了解学生的学习情况，掌握共性问题，有针对性地进行解答，从而提高教学效果。此外，该种教学模式还可以因材施教，查漏补缺，激发学生学习兴趣，提高学习主动性。

4.3 教学互动，有机统一

对分课堂教学模式以学生为中心，是从人才培养的角度进行课程设计和任务布置。而传统课堂上主要以教师讲授，学生接受知识为主，课上的疑问不能及时请教教师和同学，长此以往问题越积越多，心中的疑惑始终留存，时间久了便对学习失去兴趣。对分课堂则解决了以上问题，学生进行内化吸收后进行课堂讨论，教师也能根据学生讨论得到的共性问题有重点、有指导性和选择性的总结和讲解，有利于学生在师生交流、生生交流的讨论环节找到答案，在交流中也可以学习到其他同学的不同思维方式和不同角度看待问题的方法，学生无法解答的问题在教师总结后也可求助于教师。在这个交流过程中，增加了学生沟通表达能力，团队协作能力，学习的综合能力，也提高了课堂效率。

流行病学知识点丰富，并且实践性较强，传统的教师“满堂灌”教学方式使学生在短时间内难以理解基础理论知识，学生间相互讨论的时间相对较少，这导致学生在今后工作中缺乏良好的沟通表达能力，对解决实际问题较为不利，导致课堂授课效果较差。为了学生能够将理论运用到实践中，当务之急是提高学生综合能力。所以，这就要求教师不仅需要讲授课程重难点，还需要把锻炼学生自主学习能力、沟通表达能力和概括总结能力的培养作为教学目标之一。

作为被广泛推广的一种新兴教学模式，对分课堂强调教师在课堂上只给学生提出明确的学习目标以及讲授重点难点，让学生在课堂上先接受一部分教学内容，找到成就感，充分调动学生的学习热情；教师讲解完要点之后，学生根据自己的实际情况进行有针对性地自主学习，即“内化吸收”；课堂讨论环节，学生通过小组讨论和与教师交流，完成难题解答和知识总结；课后作业通过让学生制作思维导图的方式让学生能独立地总结知识框架，并在课后进行一次完整的复习，从而提高授课效果。对分课堂教学模式存在一些缺点，其要求教师具备更强的专业知识和更高的教育教学素质及学生具备一定自主学习的积极性。但在这种教育模式下，通过内化吸收实现独立学习思考，通过讨论实现学生之间相互学习、弥补不足，通过课后作业实现复习巩固知识点，以便学生的多重能力得以提升。因此，对分课堂对流行病学教学有重要的积极意义。