研究性学习在教育语境下的发展演进

摘 要：研究性学习在我国经历了兴起、快速升温、暂时隐退、迭代式发展等不同的历史阶段。尽管研究性学习在2005年后的理论研究与政策文本中均表现出隐退的迹象，但这一概念并没有真正消失，而是通过迭代式的发展得到延续。一方面，综合素质评价在学校招生考核的评分中占据越来越高的比例；另一方面，研究性学习与探究学习、项目化学习、跨学科学习之间存在隐秘的谱系关系。未来的研究性学习将逐渐与信息技术、研学旅行以及高等教育的评价相结合。

关键词：研究性学习；教育语境；发展演进

自2001年1月我国教育界正式提倡“研究性学习”以来，研究性学习在我国的理论研究与实践探索已有二十多年的历程。这一概念的提出和推进是对于传统分科主义课程、接受式学习的一种超越，是我国基础教育第八次课程改革的一大亮点，开辟了一个独具特色的课程领域。而另一个值得注意的现象是，研究性学习的“春天”似乎格外短暂，从2005年开始，研究性学习的理论建构脚步逐渐放缓甚至停滞，到了2013年后，关于研究性学习的研究越来越少。这一切似乎表明，当下的学术界似乎已经不再热衷于谈论这个概念，研究性学习已经走向某种“隐退”。不过，教育热词的“隐退”有两种样态，一是彻底地消退，但这样的消退很少；二是概念发生了迭代式的转换，因此“隐退”只是一种表象。总体来说，研究性学习的“隐退”更偏向于后一种。而有待进一步探究的问题是：研究性学习与当下教育理论中的哪些概念可能存在谱系关系？研究性学习可能在哪些教育实践中得到了延续？其未来发展方向是怎样的？

不同学者对于研究性学习对应的英文翻译及英文概念各执一词，但大多研究者都采取了2001年教育部印发的《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》（以下简称《指南》）中对于研究性学习的定义，即“学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”。研究性学习既是一种可以渗透于学生的所有学科、所有活动之中的学习方式，也是一门可以独立展开的课程。［1］本文主要讨论作为一门独立课程的研究性学习在我国教育语境下的发展演进。

一、 兴起

我国教育界对于研究性学习的关注始于20世纪末。研究性学习在我国的兴起主要受三个因素的影响：一是欧美流行的发现学习（discovery learning）、探究学习（inquiry learning）；二是我国20世纪90年代末提出的素质教育理念；三是20世纪90年代以上海地区为代表的部分中学围绕研究性学习展开的实践探索。

我国的研究性学习与20世纪60年代前后开始在欧美流行的发现学习、探究学习有关。1985年，已有国内学者开始对美国的“发现学习”［2］和“探究学习”［3］进行介绍，但80年代的几篇译介在学术界引起的关注有限，较为系统性的译介出现在90年代。发现学习理论的核心人物是美国的布鲁纳，他强调让学习者主动地展开探究活动，重视学习者自身发现知识的过程。发现学习强调假设法，这种学习方式强调让学习者通过直面问题解决情境，从而直觉地确立假设并加以验证。同一时期，探究学习的理论也在欧美教育界受到广泛关注，该理论的核心人物是施瓦布。施瓦布认为，由于科学知识具有不断得到修正的特性，因此理科教学也必须以探究的方式进行，学习者必须通过主动参与科学探究的过程，才能掌握被解释的知识，而非仅仅掌握事实性的知识。［4］不过，这一时期的发现学习与探究学习仍旧被作为应用于各学科课程之中的一种学习方式，而尚未成为一种独立的课程形态。［5］

“发现学习”和“探究学习”在欧美国家的流行有着相似的社会历史背景，即迫于“冷战”时期的国际形势，国家出于科技、军事与空间竞争的需要，希望通过教育来培养智力卓越的社会精英，尤其是科学技术领域的高级人才。

不同的是，研究性学习在我国的兴起，可以说是“应”素质教育而生。1999年6月，党中央、国务院召开第三次全国教育工作会议，该会议重点强调“全民推进素质教育”，强调教育要以德育為核心，以培养学生的创新精神与动手实践能力为重点，构建终身学习的教育体系与培养终身学习的能力。研究性学习强调主动探究式的学习，能够培养学生的创新能力、动手能力、交流与合作能力、处理信息和解决问题的能力，这些恰恰是素质教育所强调的内容。因此，在基础教育阶段设置研究性学习是时代需要。

由于社会历史背景的不同，研究性学习虽然从“发现学习”和“探究学习”中汲取了许多关键理念，却和这两种学习方式有着细微的差别。从教学目的来看，研究性学习旨在培养个性健全发展的人，而非智力卓越的社会精英；从教学内容来看，研究性学习面向学生的整个生活与科学世界，而不把学科知识、学科结构强化为核心内容。由此，研究性学习显示出两大特点：第一，其目标是面向所有学生，而不仅仅是面向少数精英学生；第二，研究性学习的内容并不局限于科学教育领域，其所涉及的知识包括科学、艺术与道德，涵盖的内容包括自然、社会与自我。

促成研究性学习在我国兴起的第三个动因是以上海地区为代表的部分学校对于研究性学习的实践探索。在我国，研究性学习首先出现在上海。作为我国基础教育的实验区，上海市对研究性学习的实践探索开展时间早、范围广，积累的经验较为丰富。早在1996年，教育部中学校长培训中心就组织了一批上海的重点中学校长去往美国考察，他们在美国高中的考察过程中接触到了研究性学习，并在回国后于上海的几所重点中学挑选了部分学生开展“小课题研究”的活动。类似的教育改革经验借鉴也发生在重点中学校长考察团对于欧洲中学的访问中，因此自1996年开始，上海就陆续有学校引进了研究性学习的课程。［6］1998年，上海启动了“上海市中小学课程教材改革二期工程”，首次在政策规划层面提出将课程分为基础型课程、扩展型课程和探究型课程的课程构想（也称“新三板块”课程结构），并着手在全市108所中小幼基地校展开实践。尽管后来在全国课程改革层面“流通”的研究性课程与上海当时所称的探究型课程有一定的区别，但两者在许多方面都是非常相似的。

在上海展开的诸多研究性学习实践中，霍益萍教授1998年在上海市七宝中学开展的研究性学习试验是我国研究性学习发展史上的一个关键事件。在此之前，全國各地的中小学对于研究型课程的自发尝试大多体现为面向部分学生的课外活动。但这次试验实现了研究性学习课程的两大突破：第一，将这门课程由面向少数学生的选修课变成了面向所有学生的必修课，为面向全体学生开展研究性学习提供了实践依据；第二，形成了一份专门的课程教学大纲，具体落实了研究性学习课程的价值定位、课程内容、实施的步骤与程序、课程的管理与评价。［7］

1999年初，上海教育科学研究院普教所首次正式提出研究性学习这一概念［8］，并受到了广泛关注。同年6月，上海市教委召开“上海市中学研究性课程研讨会”，强调研究性学习不仅应作为具有21世纪学校教育特点的学习方式和教学方式，而且应作为一种新的课程理念，要求突破原有的以单科性、学术性为主的课程框架，开发具有综合性、社会性、实践性特点的新型课程。［9］同年11月，上海市七宝中学在教育部举办的全国高中课程教学改革会议上代表上海市介绍了该校面向全体学生开展研究性学习的课改经验，相关理念和实践立刻引起关注和轰动，并对全国其他地区的教育产生了重要影响。［10］

在这个背景下，教育部于2000年将研究性学习写入国家课程计划的政策文本中，研究性学习的相关理论研究与实践探索也正式在我国全国范围内启动，迈入快速升温阶段。

二、 快速升温

研究性学习在我国学界的快速升温有几个标志性事件：一是研究性学习于2000年首次被写入教育部颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》（以下简称《课程计划》）中，成为一门独立的课程；二是教育部于2001年颁布《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》；三是2002年在上海召开的全国普通高中研究性学习专题研讨会；四是研究性学习课程在2003年教育部颁布的《普通高中课程方案》中得到了延续和强化。

自2000年开始，研究性学习正式被写入全国的课程政策文本中。2000年1月，教育部修订并颁布了新的《课程计划》，新设综合实践活动课，其核心是研究性学习。这门从无到有的新课程立刻引起教育界的关注。《课程计划》规定普通高中每周要开设9个课时的研究性学习课程，而当时语文、数学和外语三门传统主课所占的周课时也仅仅是12课时左右。

2001年4月，为了配合研究性学习的实施，教育部又专门颁发了《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》，于同年秋季在黑龙江、辽宁、山东、河南、安徽、江苏和青海等七个省的高一年级进行试点，并要求全国各省市高中从2002年9月1日起都要实施研究性学习。这两个政策文件一经出台，研究性学习迅速成为我国教育界关注的热点问题。

2002年12月，“普通高中研究性学习典型案例研究”课题组在上海举行了一次全国普通高中研究性学习的专题研讨会，对各地学校开展研究性学习以来的各种情况进行了总结和梳理。该次研讨会有三个重要成果：一是再次厘清了关于研究性学习的两重定义——既作为国家课程计划规定的综合实践活动课程中的一门高中必修课程，也作为教师在学科教学中采取的以问题或课题为中心的探究性的教学方式。二是基于我国班级规模普遍偏大的现状确定了我国的研究性学习主要应采取小组合作的研究方式，具体而言，每个教师指导2—3个研究小组，每个小组6—10个学生为宜。三是对研究性学习的实施步骤达成共识，会议确定了研究性学习课程的实施一般要经过的步骤包括：探讨项目领域，决定课题，探讨课题研究计划，设计搜集资料的方法（工具），搜集资料，整理与分析资料，综述观点与提出观点，发表及分享成果，反思与评价。四是提出课程资源在研究性学习中所具有的重要意义，正视各地、各校之间课程资源不平衡的问题，指出争取最大限度地利用和开发现场资源、本土资源是在研究性学习的实施过程中寻求平衡的重要途径。［11］

2003年，教育部颁布的《普通高中课程方案》再次对我国高中课程掀起了一场更大的改革。在2003年的这份课程方案中，研究性学习的课程政策得到了延续与强化。研究性学习不仅再次被列入必修课程，而且从原来每周9个课时的要求，进一步转变成了高中阶段15个学分的必修要求。课程方案的编写专家力图为学生创造更多通过研究性学习的方式进行学习的机会，并希望每位学习者能在高中三年间完成三个研究性学习项目。但与此同时，语文、数学、外语作为三门最重要的传统基础课程，在这份课程方案中也仅各自占据10个必修学分。短短三年之内，研究性学习就从一门之前闻所未闻的课程变成了高中阶段课表上最重要的、所占课时最大的课程，这种变化给学校和教育界都带来了巨大的冲击。

在义务教育阶段，尽管国家并没有明确针对研究性学习进行要求，但根据2001年教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》与《义务教育课程设置实验方案》，3—9年级的学生也必须修习综合实践活动课程，而研究性学习是其主要内容。但在具体的实施策略上，国家允许学校结合实际情况，可以分散安排，也可以集中安排。也正因为国家并未将研究性学习的课程要求写入义务教育的课程方案中，因此在很长一段时间内，关于研究性学习的讨论大多集中在高中学段。

经过这四个标志性事件，2000年到2005年间，我国教育界关于研究性学习的学术讨论空前热烈，相关理论研究也因此进入了快速发展的历史阶段。更有学者围绕研究性学习或研究型课程出版了相关专著，比如应俊峰于2002年4月出版的《研究型课程》、霍益萍于2002年10月出版的《研究性学习丛书》等。

三、 暂时隐退

观察2000年至2022年收录在CSSCI中关于“研究性学习”这一话题的文献数量（各年份篇数分别为18、58、86、78、58、57、27、28、32、15、14、10、4、11、7、5、4、4、5、2、3、2、3）变化趋势可发现，教育界对于“研究性学习”这一词条的关注并未持续很久，而是在2005年以后迈向了隐退的道路。到了2013年后，关于研究性学习的研究更是零星少见。这种隐退现象背后的主要原因可能是，教育界在2000年至2005年间关于研究性学习的学术探讨主要是由三份关于“研究性学习”的政策文本的出台促成的。因此，这种“花团锦簇”的快速发展更接近于一种对于教育政策的迎合，并没有在根本上改变我国中小学生的学习方式，因此显示为在理论研究上的后继乏力与日益“失宠”。

与此同时，教育实践中的研究性学习似乎也逐渐进入隐退阶段。有学者指出，从课程实施的角度来说，研究性学习政策的效果可以说是“很不理想”的。即使是在改革先行于政策的上海，研究性学习的实施情况也不容乐观。上海教育科学研究院的杨四耕曾在对上海“二期课改”的观察与评论中预言式地指出，“拓展型课程与研究型课程的大面积落空将是上海中小学课程构想的完整实现的最大障碍，如果不加强管理，任其发展，拓展型课程与研究型课程的缺位很有可能是上海二期课改最严重的问题之一”［12］。

《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》的出台，则对国家课程中必修课程的内部结构进行了又一次的调整。在这一版本的高中课程新方案中，研究性学习所占的学分从2003版高中课程方案中的15学分降低为6个学分，对于高中生的毕业要求从3年完成3个研究性学习项目变成了3年完成2个研究性学习项目。这一调整集中反映了课题组专家在2003年至2020年间对于全国各地研究性学习的实施现状的调研结果。相关实证研究显示，高三能够开设研究性学习的学校仅为个别案例，而研究性学习课程在学校里得不到开设和重视的主要原因是这门课程与升学无关。［13］这似乎从侧面证明了，课程方案的制定者最初对于研究性学习的设想较为理想化，由于在实施过程中受到重重阻力，最终选择了“妥协”式的折中方案，并表现为课程结构里学分权重上的降低。

四、 迭代式发展

然而，研究性学习在当下的我国教育中真的隐退了吗？本文认为，与其简单地将其解释为隐退，不如考虑这样一种假设，即研究性学习并没有在我国教育界隐退，而是发生了迭代式的发展。

首先，研究性学习并没有隐退。有三个主要证据：

第一，尽管出现的频率和权重有所下降，但与研究性学习、探究学习相关的表述仍然出现在2010年以来的教育政策文本中。比如，2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》仍然要求“在高中阶段教育要积极开展研究性学习等，建立科学的教育质量评价体系，建立学生发展指导制度”。［14］2022年颁布的《义务教育课程方案（2022年版）》和相应的课程标准仍然强调“做中学”“用中学”“创中学”的探究学习方式。

第二，近些年的教育政策文本还在进一步对研究性学习的具体内容进行细化要求。比如，教育部于2017年9月印發的《中小学综合实践活动课程指导纲要》这一政策文件就进一步对如何在不同学段开展研究性学习作出了内容上的细化，从而将研究性学习从高中学段推及义务教育阶段。该份文件引入了有关“研究课题”的新内容，进一步明确了研究性学习课程在不同阶段的课程新目标，即小学阶段为“能将问题转化成研究小课题”，初中阶段为“能将问题转化为有价值的研究课题”，高中阶段为“能形成比较规范的研究报告或其他形式的研究成果”［15］。

第三，研究性学习在我国当下的教育实践中实际上得到了某种延续，并主要体现为素质教育的成果在学校招生考核的评分中占据越来越高的比例。以上海为例，我们可以在2021年颁布的《上海市教育委员会关于市实验性示范性高中名额分配综合评价录取学校综合考查的指导意见（试行）》这一文本中发现这种延续的踪迹。根据该政策文本，上海市从2021年开始试行“结合综合素质评价的高中阶段学校考试招生录取模式”。上海的初中生需要遵循研究性学习的方式，在综合素质评价网上填写一份包含研究内容、方法、过程等要素的探究学习报告，由高中学校对其研究的过程性与结果性证据进行考核与鉴定。与2003年的课程改革不同，这一次，教育政策制定者企图通过评价改革来赋予研究性学习更高的地位，以评价这根“指挥棒”来弥合研究性学习与升学考试之间的内在张力。与之类似的，新高考也要求高校在招生时除了依据统一高考成绩和高中学业水平考试成绩，还需要参考学生的综合素质评价进行择优录取。

其次，研究性学习发生了迭代式的发展，且与后来流行的“探究学习”“项目化学习”“跨学科学习”之间存在某种隐秘的谱系关系。这种谱系关系大致可以归结为以下三点：

第一，研究性学习基本等同于广义上的探究学习，自主探究是研究性学习的基本形态。如前文所述，我国教育界“研究性学习”最初兴起的动因之一即是欧美国家所提倡的“探究学习”，二者的核心要义都是强调学生自主探究式的学习过程。因此，钟启泉教授才提出可以将“研究性学习”基本对应于国际上流行的“探究学习”“项目学习”“基于问题的学习”。［16］

第二，项目化学习与问题式学习是研究性学习的两种基本模式。有学者指出，探究学习有两种具体的实践模式：第一种是问题式探究，这是一种以解决实际问题为出发点，以提出问题、研究和解决问题为主线，开展自主和合作探究的学习模式，主要强调培养学生的问题意识和问题解决能力。第二种是项目化探究，这是一种以项目为驱动，打破学科逻辑结构，重视学生动手操作和探究的学习模式，主要强调学生的动手实践能力和最终的“产品”。［17］既然研究性学习等同于广义上的探究学习，那么项目化学习与问题式学习自然也是研究性学习在操作层面上的两种具体模式。而《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》中的“课题研究”和“项目设计”实际上就分别指向了问题式学习与项目化学习。而在综合实践活动课程的研究性学习这一核心内容中大力倡导项目化学习，则被视作是培养学生探究能力的有效途径之一。

第三，跨学科学习是研究性学习的应有之义，研究性学习往往以跨学科的方式展开，要求学生运用两种或两种以上的学科观念或者运用跨学科观念解决问题。如果说“一部教学发展史也是一部‘系统学习与‘问题解决学习此消彼长的历史”［18］，那么研究性学习和跨学科学习都偏向于这个连续体中“问题解决学习”的一端，都需要学生围绕问题展开自主探究。二者的目的都是打破传统“事实本位”的分科课程束缚，以理解取向的认识论代替事实取向的认识论，强调综合化的学习，以解决真实问题为其核心［19］。作为一种融综合性与探究性为一体的深度学习方式，跨学科学习可以应用于所有学科课程的学习之中；作为一种以综合主题为基本呈现方式的一种特殊课程形态，跨学科学习主要借由综合实践活动课程来实现。由此可见，跨学科学习实际上是研究性学习在新时代的一种延续和化身。

五、 未来发展

从未来发展方向上来看，研究性学习主要显示出三个特点：一是与信息技术相结合，二是与研学旅行相结合，三是与高等教育的评价相结合。

首先，研究性学习在我国未来的发展会愈发显示出与信息技术相结合的潜力，强调借助网络资源，虚实结合地进行探究。周光礼和朱家德指出，我国的研究性学习发展在实施过程中存在一个突出的问题，即受师生比限制难以做到小班教学，使研究性学习的实施效果大打折扣。［20］这背后蕴含的现实制约条件是，在传统的课堂教学情境中，各种研究性学习需要的课程资源都处于稀缺状态，无论是教学时间、空间的限制，还是教师能够分配给每个学生的精力，抑或学校、社区能够提供的情境都处于这样的境况中。但是，信息技术能够弥补这种课程资源的稀缺性，具体来说，网络能够为研究性学习提供至少三重支持：一是资源性支持，信息技术能够为学生的自主探究提供丰富的学习资源；二是人际性支持，信息技术可以跨越时空为学习者提供协作探究的学习环境，实现即时的互动；三是管理性支持，信息技术可以对学习者的学习过程进行形成性数据的积累与管理。［21］但由于在真实感和临场体验方面，真实的情境与活动仍然是不可替代的，因此未来的研究性学习强调创设虚实结合的学习环境，关注在线网络学习环境与线下真实学习环境的融合。

其次，未来的研究性学习会越来越重视与研学旅行的结合，更加充分地利用校外资源，并将其转化为课程资源。李韵通过对近10年来相关文献进行关键词聚类分析发现，研学旅行自2016年起越来越成为研究性学习的重要途径。［22］面向中小学生的研学旅行是“由教育部门和学校有计划地组织安排，通过集体旅行、集中食宿方式开展的研究性学习和旅行体验相结合的校外教育活动，是学校教育和校外教育衔接的创新形式”［23］。与传统的研究性学习相比，这种与研学旅行相结合的研究性学习最大的特点就在于空间的变化与拓展。它让学生的学习空间不再局限于课堂，把学生的学习生活放到社会大环境中，通过旅行开展以培养学习能力和兴趣为导向的体验式学习和探索性学习。然而，目前的研学旅行仍有其局限性。尽管我国的研学旅行与营地教育在市场的青睐关注与国家的扶持鼓励下发展迅速，但是目前大多数研学课程与营地建设基本由社会力量承担，内容良莠不齐。一部分研学旅行被等同于旅游景点的研学，成为旅游公司包办的纯粹旅游活动，因此缺乏教育功能；另一部分研学旅行仍在延续传统的学科教育思路，二者都在实践层面与研究性学习理念相距甚远。［24］因此，未来的研究性学习虽然在大方向上会与研学旅行结合，但同时需要保证研学旅行具有教育性、知识性和文化性，彰显研究性学习的本质内涵。

最后，未来的研究性学习将越来越重视高等教育对于基础教育的评价，强调在高等教育与基础教育中从事课题研究的一贯性。尽管在高中开设研究性学习課程并不意味着从此大学培养学生研究能力的职责下移至普通高中，但是让学习者从基础教育阶段开始从事研究性学习，实际上是对于儿童生来就有的探究兴趣的一种保持，因为探究式的学习方式是儿童的本能。因此，基础教育阶段的研究性学习课程应当与高等教育保持某种一贯性，共同指向对于学生“研究能力”的保存、培养与提升。换言之，虽然“研究”是不断深化的，但本质上是同一件事，基础教育应当为高等教育输送相应的人才，否则就会出现供需不匹配的矛盾。2000年所倡导的研究性学习虽然美好，但却因为没有考虑到评价出口的问题而在实施过程中处处受到掣肘。如果评价对象由学科课程转向了综合实践活动课程，但评价单位却仍旧是传统的教育考试院，而并未转向高校及其研究机构，那么在这种情况下，学习方式的转型自然难以发生。素质教育高度强调成长的阶段性，并据此制定不同阶段的内容和方法，因此下一阶段的入门条件理应是对上一阶段教育成果的评价依据，而作为人才培养链上最终环节的高校对整个基础教育的成果拥有评价权。因此，与高等教育的评价相结合亦是研究性学习未来的发展趋势之一。

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（郑艺璇，华东师范大学课程与教学研究所博士研究生。主要研究方向：教师专业发展、研究性学习。）